cipp评价模式以什么为中心4篇cipp评价模式以什么为中心 CIPP课程评价模式 CIPP课程评价模式 摘要： 课程评价属于方案评价的范畴。 迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛下面是小编为大家整理的cipp评价模式以什么为中心4篇,供大家参考。
篇一：cipp评价模式以什么为中心
PP 课程评价模式CIPP 课程评价模式
摘 要：
课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止， 在方案评价模式中， CIPP 模式应用最为广泛。
在很长时间内， CIPP 模式包括背景、 输入、 过程和成果这 4 个环节的评价。
最近， 为了描述和评价长期的、 真正成功的改革方案， 斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革， 则我们尚有必要强化对课程改革的背景、 设计、 管理、 可持续性、 可应用性等的评价和反思。
关键词：
课程评价 方案评价 CIPP 评价模式 新课程改革
一、 课程评价含义辨析
就整个社会科学而言， 课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）
是系统地运用科学方法， 对方案的设计、 实施、 改善、 或者结果等， 收集信息资料， 并作出价值判断的过程。
方案， 常常又称计划、 系统、 工程、 制度、 项目、 活动等， 可以包括任何有组织的、 非常规的活动， 如社会领域的计划生育制度， 一般教育领域的义务教育计划， 特定课程领域的新基础课程改革、 某课外阅读计划、 校本课程开发、 作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型， 课程评价是系统地运用科学方法， 对课程的过程和产物， 收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么， 课程的过程和产物又包括哪些成分呢？ 广义的课程产物，
1 主要有课程目标、 内容的选择和组织、 课堂教学、 学业评价。
这些产物， 其载体为课程改革总纲、 各科目的课程标准、 各科目的课程资源和教科书、 教师备课计划、 教师的实际课堂教学、 学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言， 主要包括课程设计、 课程管理、 课程实施等。
所以， 一项全面系统的课程评价， 就会涉及上述各类成分， 这就是课程评价的对象。
这样看来， 课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
课程教学活动中常见的一些评价， 如课程资源和教材的评价、 学生学业评价、 教师施教评价等等， 可以视为课程评价的子系统。
另一方面， 它们并不是只在课程评价的过程中才会出现， 它们也是独立的， 与课程评价并列并存。
在课程评价中， 评价人员也会监控自己的评价行为， 对课程评价进行再评价， 也就是元评价。
为了 保证课程评价的质量， 元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、 CIPP 评价模式之理论进展
在方案评价的各种模式中， CIPP 模式的应用最为广泛、 最为成熟。
CIPP 是背景（context）
、 输入（input）
、 过程（process）
和成果（product）
这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语， 该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam) 及其同事于 20 世纪 60年代末、 70 年代初提出[1]。
当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价， 他们先
是采用了泰勒的目标模式， 结果遇到了困难：
学生的情况各不相同， 评价者很难对课程目标作出一致的描述， 而且目标模式只在课程 2 实施结束时才提交评价报告， 对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。
于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到， 必须确立一种新的评价模式， 为课程决策提供有用的信息。
评价不是为了 证明（prove）
， 而是为了 改进（improve）
。
在很长的时间内， CIPP 模式主要包括了四种评价即四个步骤。
不过， 从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践， 感到四步骤的 CIPP 模式还不足以描述和评价长期的、 真正成功的改革方案。
为此， 他对其作出了补充和完善， 把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个步骤的评价模式。
斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动， 作出了更为明确的阐述[2]。
（一）
背景评价， 是对所在环境的需求、 资源和问题的评价。
在该阶段， 评价者的活动包括：
对方案所在的背景信息， 尤其是方案受益人（beneficiaries）
需求和资源的信息， 进行收集和评估； 访问方案的领导者， 了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点， 识别本方案需要解决的问题； 访问其他利益相关者（stakeholders）
， 进一步了解受益人的需求和资源， 识别本方案待解决的问题； 以受益人的需求和潜在资源为依据， 评价方案的目标； 指派一位评价者， 监督和记录各种方案所处环境的数据资料， 包括其它的相关方案、 地区资源、 地区需求和问题、 政治动态等； 方案的有关职员， 应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料； 每年或者在某个合适 3 的时间， 评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者， 递交背景评价草案报告， 就方案有关的需求、资源和问题， 连同对方案目标和优先事项的评价， 提供最新的评价信息； 大约每年进行反馈讨论会， 就背景评价的结果， 向委托人和利益相关者作出汇报、 进行讨论； 完成背景评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）
输入评价， 对其它可供选择的方案、 本方案的设计和工作计划、 本方案的财政预算等进行评价。
评价者的任务包括：
鉴别和调查已有的方案， 以便作为新方案的对照； 评价方案建议的策略， 考查它与背景需求的吻合程度， 以及其可行性程度； 评价方案建议的策略， 考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度； 评价方案
建议的策略， 考查它与其它方案相比之下的优点； 评价方案的财政预算， 考查其能否保证完成预定的工作； 评价方案的工作计划和日程安排， 考查它已有的安排是否充足、 技术上是否可行和政治上是否可行； 撰写输入评价草案报告， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 举行反馈讨论会， 就输入评价的结果， 进行讨论； 完成输入评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）
过程评价， 监督、 记录和评价方案进展中的活动。
评价者的任务包括：
对方案的实施状况， 评价小组进行监督、 观察、 以图像或者录音的方式记录、 以及定期撰写进展报告； 与方案的参与人员紧密合作， 记录方案实施中的事件、 问题、 费用、 以及资源分配；定期访问受益人、 方案领导、 员工， 以获取有关方案实施的资料； 在方案 4 档案库（profile）
中， 及时更新有关方案实施状况的资料和报告； 定期撰写过程评价草案报告， 发放给委托人和公认的利益相关者； 在反馈性讨论会上， 呈现和讨论过程评价的结果； 完成各阶段的过程评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（四）
影响评价， 对方案到达、 影响目标受众（target audience）
的程度作出评价。评价者的任务包括：
方案职员、 顾问、 和/或评价小组成员， 建立所服务人员和团体的通讯录， 记录他们的需要及其收到的服务； 就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度， 作出评价和判断； 定期访问地区的利益相关者， 例如社区领导、雇员、 学校和社会方案的人员、 职员、 警察、 法官和私房屋主， 了解他们对于方案如何影响社区的看法； 把所获得的有关信息和评价者的判断， 及时放置于定期更新的方案档案库中； 判断方案在何等程度上， 恰当地服务了 相应的受益人团体； 判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体； 撰写影响评价草案报告， 反馈给委托人和公认的利益相关者； 在反馈讨论会上， 讨论影响评价的各种发现； 撰写影响评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（五）
成效评价， 是对结果的品质和重要性进行评价。
评价者的主要任务包括：
访问主要的利益相关者， 如社区领导、 受益人、 方案领导和职员、 其它有关团体， 了 解他们对于该方案正向和负向结果的评价； 选择合适的受益人， 进行深度的个案研究； 评价小组成员和方案职员提供证据， 鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、 深 5 度、 品质和重要性； 评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效； 运用目标游离评价法， 评价方案实际上所做的工作， 全方位地鉴别其正向与负向的、 意图与非意图的成效； 获取别处同类方案的本质、 费用、 成功之处的信息， 与同类方案的对比中， 判断本方案的成效； 以草稿的方式， 汇总成效评价发现， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 在反馈会议中， 讨论成效评价发现； 撰写成效评价报告， 并呈交给委托人和公认的利益相关者； 把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中， 以及整合到最终的评价总报告中。
（六）
可持续性评价， 即在何种程度上， 方案成功地制度化了， 将长久地得以实施下去。
评价者的任务包括：
访问方案领导和职员， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 访问方案的受益人， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 回顾评价者有关方案成效、 方案花费、 受益人需要等的资料， 判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去； 访问受益人， 就方案的哪些措施和条件， 有助于方案的可持续性实施这个问题， 鉴别他们的理解和评价； 获取和检讨方案的计划、 财政、 人事安排和其它信息， 评价方案将会可持续实施的概率； 定期地回访方案， 评价其成功之处正在可持续实施的程度； 在评价的过程和最终报告中， 汇总和汇报可持续性评价的发现； 在反馈讨论会中， 讨论可持续性评价的发现， 以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果； 撰写可持续性评价定稿， 发送给委托人和公认的相关利益者。
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（七）
可推广性评价， 即在何种程度上， 方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。评价者的任务包括：
方案职员记录方案的咨询者、 访问者， 从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者； 调查有代表性的潜在采用者， 要求他们：
仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现； 判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度； 判断方案的品质、 重要性、以及可复制性； 报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分； 访问和评价方案的调适部分； 以草稿的方式， 汇总和报告可推广性评价的发现； 在反馈讨论会上， 讨论可推广性评价的发现； 撰写可推广性评价定稿， 提出具体的改善措施， 并提供给委托人和公认的利益相关者。
三、 CIPP 评价模式的理论启示与实践应用
CIPP 评价模式对我们的启示是多方面的。
在理论上， CIPP 模式毕竟属于一般方案评价的范畴， 它自然适用于课程评价。
不过， 在应用于课程之时， 需要结合课程理论和课程实践的具体情况， 进行具体的改造和完善工作， 以反映课程本身的特殊性和独特性。
其次，CIPP 评价模式的各个环节， 尤其是新提出的可持续性、 可推广性等概念的含义， 有待进一步的深入研究。
在实践上， CIPP 评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、 以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。
基础教育新课程改革， 是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。
对此进行评价和监控， 至为重要。
的确， 在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》 的通知中也明确指出， 要“建立促进课程 7 不断发展的评价体系。
周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估， 调整课程内容、 改进教学管理， 形成课程不断革新的机制” [3]。
仅就文字表述看， 这里的课程评价， 主要是课程实施之评价和反馈， 缺少了对课程设计、 课程管理等的评价和反馈机制。
实际的情况也是如此。
此次新课程改革， 在国家层面上， 专门性的评价工作， 主要分为两类。
一是专题性评价。
如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究” 项目组， 对教师发展状态、 学业评价方式的进展， 进行评价。
由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作” 项目组， 对课堂教学的进展， 进行评价。
对新课程改革各实验区中考的进展， 则每年都在进行评价。
各专题性的评价， 也可以视为课程评价的一小部分， 但是毕竟不等同于课程评价， 所以不拟在此展开论述。
二是整体性评价。
由马云鹏牵头的课程实施评价课题组， 受国家教育部的委托， 先后于2001 年 12 月、 2003 年 5 月和 2004 年 12 月三次对基础教育课程改革实验区进行了 调研评估[4] 。
前两次以国家级实验区为主， 第三次以省一级实验区， 特别是农村地区实验区为主。
课题组三次评估调研的内容和结构基本相同， 使用的工具相似。
例如， 第二次评价的主要对象和范围包括：
地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况； 实验学校对实验工作落实情况； 实验班的教学情况； 管理者、 教师与学生的变化。
对照 CIPP 模式， 以及我们对于整个课程理论、 课程评价对象的理解， 在对我国新课程改革方案进行评价时， 还可以包括以下问题：
8 新课程改革， 对学生、 学科、 社会三者的需求分析， 以及对改革的条件分析足够了吗？ 所设计的新课程改革方案， 包括目标、 内容、 教法、 学业评价等等的设计， 合理吗？ 是否有更好的设计方案？ 对原课程的分析合理吗？ 对国际趋势的把握精确吗？ 国家层面上的资源投入、 课程管理是否足够和到位？ 从课程实施和过程来看， 有哪些课程意图和设计已经成功了？ 它们具备可持续性吗？ 实验区的成功经验， 能够推广至全国吗？ 自然， 要按照 CIPP 模式， 对课程改革方案作如此全面的评价， 非常困难。
例如， 教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？ 评价的经费足够吗？ 评价小组具备如此广...
篇二：cipp评价模式以什么为中心
６卷 第１期２０２２年１月 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｖｏｌ．１６ Ｎｏ．１Ｊａｎ．２０２２ ｄｏｉ ：１０．１３３１６ ／ ｊ．ｃｎｋｉ．ｊｈｅｍ．２０２１１２２４．００５高校课程思政综合评价指标体系构建———基于 ＣＩＰＰ 评价模式的理论框架许祥云 １， ２ ，王佳佳 ２（ １． 南昌大学 公共管理学院； ２． 南昌大学 马克思主义学院，江西 南昌 ３３００３１ ） 收稿日期：
２０２１ ０８ ２９修回日期：
２０２１ １１ ３０基金项目：江西省社会科学“十三五”基金重点项目（ ２０ＪＹ０１ ）作者简介：许祥云，教授、博导，经济学博士，从事教育政策与院校管理、思想政治教育研究；王佳佳，博士研究生，从事思想政治教育研究。网络出版时间：
２０２１ １２ ２８网络出版地址：
ｈｔｔｐｓ ：／／ ｋｎｓ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ ／ ｋｃｍｓ ／ ｄｅｔａｉｌ ／ ３２．１７７４．Ｇ４．２０２１１２２５．１９０９．００５．ｈｔｍｌ摘 要：本研究基于ＣＩＰＰ评价模式的理论框架，以教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本和质性访谈结果为依据，在初选课程思政教育活动评价指标的基础上，通过测量工具（量表）收集研究样本，在对样本数据进行项目分析、因子分析和信度检验后，形成了稳定的“背景评价、输入评价、过程评价和结果评价”四维结构，并分离出政治环境、课程资源、教学方案、教学效果等１１个二级指标（公共因子），同时以因子分析过程中所产生的因子得分系数对各级指标进行权重赋值，从而完成指标体系的构建。本研究所构建的指标体系既关注了课程思政教育活动的过程性与覆盖面，也注意引导评价者坚持形成性评价与结果性评价相结合，具有一定的实用价值。关键词：高校；课程思政；综合评价； ＣＩＰＰ 评价模式；指标体系构建文献标志码：
Ａ开放科学（资源服务）标识码（ ＯＳＩＤ ）：中图分类号：
Ｇ６４０文章编号：
１６７３－８３８１ （２０２２ ）
０１－００４７－１４一、问题缘起２０１６ 年 １２ 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新；要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平；要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。与此同时，教育部党组颁发《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》，提出要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。自此，全国高校纷纷开展课程思政改革与探 索，学 界 也 从 不 同 视 角 展 开 了 一 系 列研究。时至今日，课程思政教育理念已在全国高校得以深入贯彻。为了解高校课程思政的开展情况，本 课 题 组 于 ２０２０ 年 ２ — ３ 月 对 全 国 高 校２ ４９７名本科生进行了问卷调查，结果显示：有９３．７９％的学生反映教师在学科专业课程教学中会融入不同类型的思政元素，有７５．４１％的学生认为在学科专业课程教学中开展课程思政有必要性；但也有５８．３１％的学生认为有一半以上的任课教师不能做到将思政元素自然、有效地融入学科专业课程教学中，且有５１．０３％的学生认为自己在课程思政教学中的收获为一般、很小或几乎没有，甚至有１０．４５％的学生认为部分教师生
搬硬套式地实施课程思政，干扰了正常教学。这一调查进一步验证了部分学者的担忧，即课程思政开展与体系构建过程中存在育人元素发掘不够、应用不当和教学效果不佳的问题 ［１ ］ 。所以，如何提高课程思政教学效果是当务之急，而建立一套科学的课程思政综合评价指标体系则是提高课程思政教学效果的有力保障。二、文献回顾与 ＣＩＰＰ 评价模式的引入 （一）文献回顾课程思政已然成为近年来国内学界关注的热点。本研究以“课程思政”为篇名，在中国知网搜索到 １５ ９０８ 条记录，其中涉及高校课程思政的文献有２ ４９８篇。本研究通过分析现有文献发现，当 前 学 界 主 要 从 课 程 思 政 的 概 念 与 内涵 ［２ ３ ］ 、课程思政的本质 ［ ４ ］ 、课程思政的功能与价值 ［５ ８ ］ 、课程思政与思政课程的关系以及两者的结合方法 ［９ １０ ］ 、高校课程思政的技术路径 ［ １１ １２ ］ 、高校课程思政建设的问题与对策 ［１３ １４ ］ 、高校课程思政满意度评价 ［１５ ］ 等方面开展研究，只有极个别学者的研究涉及课程思政的有效性评价、课程思政的绩效评价及绩效评价指标体系的构建。在有效性评价方面，有学者通过层次分析法初步建立了以课程设计、师资队伍、学生认知、学生发展、课程 考 核 ５ 个 维 度 为 基 本 框 架 的 评 价 模型 ［１６ ］ 。在课程思政绩效评价及其指标体系构建方面，有学者从课程开发、教材建设、教学设计、教学过程、教学效果、思政元素映射６个维度和知识传授、能力培养、价值引领３个层次上建立了评价体系 ［１７ ］ 。还有学者以教学团队、教学管理、教学特色、教学研究４个一级指标和能力素养、师德师风、团队构成、课堂教学、课程设计、教学质量、表彰评优、社会评价、教学改革、教学研讨 １０ 个二级指标为基本框架建立了评价指标体系 ［１８ ］ 。本研究通过分析现有文献发现，关于课程思政有效性、绩效评价及其指标体系构建的研究在２０２０年才刚刚起步，所构建的指标体系多是基于学生视角的单一评价，或仅仅以学生满意度的单一结果为依据片面地构建指标体系，并且局限于教学团队构成、师资素养或水平、课程设计与教学过程、教学考核等方面，忽视了对课程思政背景及目标设置合理性的评判，对课程思政方案设计与实施过程的评价以及对课程思政情境创设、资源投入与教学保障、教师行动能力提升过程、课程思政目标达成度等方面的评价。另外，已有研究指标权重的确定仅限于主观赋值法，缺乏统计学意义，难以全面、立体、量化地考查高校课程思政的开展情况。（二）
ＣＩＰＰ评价模式的引入从广义上讲，课程思政就是通过思政课、综合素养课和专业课“三位一体”的课程体系进行思想政治教育 ［１９ ］ ，是特定育人理念支配下的教育教学行动。从这层意义上说，对高校课程思政开展情况进行评价完全属于教育评价的范畴。２０世纪８０年代，教育评价从西方引入我国，并通过不断的实践、探索和提升，逐步形成了一系列具有中国特色的教育评价模式，一定程度上推动了我国教育学科的发展和教育事业的进步。在长期的教育评价实践中，人们借鉴、应用较多的就是 ＣＩＰＰ评价模式。
ＣＩＰＰ评价模式强调教育评价的改进作用，能够满足教育改革活动评价及教育教学效果评价的需要，因此在高等教育各项实践活动中借鉴 ＣＩＰＰ 评价模式有着积极的意义 ［２０ ］ 。ＣＩＰＰ评价模式是由美国学者丹尼尔·勒罗伊·斯塔弗尔比姆（ Ｄａｎｉｅｌ Ｌｅｒｏｙ Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ ）于１９６７年对泰勒行为目标模式进行反思的基础上提出的，这一模式由背景评价（ Ｃｏｎｔｅｘｔ Ｅｖａｌｕａ－ｔｉｏｎ ）、输入评价（ Ｉｎｐｕｔ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）、过程评价（ Ｐｒｏｃｅｓｓ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）和 结 果 评 价 （ ＰｒｏｄｕｃｔＥｖａｌｕａｔｉｏｎ ）
４项评价活动组成（见图１ ），充分体现了评价的发展性功能。其中，背景评价旨在分析育人环境、明确教育需求，是对教育环境的影响进行评价；输入评价是对达到目标所需的资源、条件等进行评价，使实施方案切实可行；过程评价主要考查教师与学生的表现以及教师在方案实施过程中是否进行了连续的监督、检查和反馈，是否对方案进行了持续的修正和改进；结果评价是对方案实施结果、成效及影响的评价，并８ ４ 第１６卷
以此确定目标是否继续、修改或完善 ［２１ ］ 。由此可见， ＣＩＰＰ评价模式具有过程性、反馈性和全覆盖３个显著特征，对高校课程思政教育活动的评价具有重要的借鉴意义。图１ ＣＩＰＰ评价模式基于以上分析，本研究对高校课程思政开展情况进行综合评价的内容框架包括以下４个方面。一是系统分析高校开展课程思政所处的内部个性环境。二是对高校开展课程思政所需并投入的各类教学资源、经费等条件以及教师开展课程思政的能力进行综合评价。三是审视教师课程思政的教学方案、教学过程与表现以及学生学习过程与表现等。四是对课程思政目标的达成度、课程思政教育活动的效果及影响等进行综合性评价，以判断课程思政教育活动的效果与影响。三、指标的选取与检验（一）技术路线对高校课程思政教育活动进行综合评价，评价指标体系的构建是关键。为了确保所选指标的精准性、适用性和覆盖度，本研究确立了指标选取与检验的６个步骤。一是对２０１６年１２月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话、教育部党组发布的《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》以及教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本进行分析。二是以政策文本和 ＣＩＰＰ理论框架为基础，确立质性访谈主题并开展质性访谈。三是梳理政策文本的核心语句和质性访谈记录，初选评价指标。四是利用德尔菲法对初选指标进行理论饱和度检验，同时进行精简和筛选。五是利用精简和筛选后的指标编制问卷并进行测试，收集各指标的重要性数据。六是利用指标重要性数据，探索指标体系的内在结构，对指标体系进行区分度、结构效度和信度检验。具体技术路线见图２ 。图２ 指标选取与检验的技术路线（二）质性访谈与指标框架建立在对政策文本进行分析的基础上，本研究基于 ＣＩＰＰ 评价模式，围绕“背景、输入、过程、结果”４ 项评价活动确立了质性访谈主题，具体包括以下４个方面。一是背景性主题，包括高校课程思政教育活动的政治环境、政策环境和制度环境等。二是输入性主题，包括高校课程思政的条件、资源、经费支持及教师能力基础等。三是过程性主题，包括高校教师课程思政的教学方案、教学过程与师生的表现等。四是结果性主题，包括课程思政的教学效果与课程影响等。依据上述访谈主题，课题组对部分高校领导，教务处、督导与评估中心、二级学院、系或专业的负责人以及部分实施课程思政教学的教学名师、普通教师等共计２３人进行了一对一的访谈。本研究在参考政策文本核心语句的基础上以“背景、输入、过程、结果”为理论框架对访谈记录中的相关语句进行分类梳理，初步提炼了４７项关于高校课程思政教育活动综合评价的描述性指标；然后通过德尔菲法进行内容效度检验，即将４７项描述性指标背靠背地征询了包括高校课程管理研究专家、课程思政任课教师、教务人员、教学督导人员在内的１６位专家学者和相关工作人员的意见，对所选指标进行理论饱和度检验，在没有发现新的描述性评价指标后，形成了高校课程思政综合评价描述性指标框架（见表１）。９ ４第１期 许祥云，等 高校课程思政综合评价指标体系构建
表１ 高校课程思政综合评价描述性指标框架访谈主题 描述性指标（ ４７ 项）背景（ Ｃ ）① 高校育人要紧密联系“培养什么人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题； ② 高校要把全面提高学生政治素养和明辨政治是非能力放在重要位置； ③ 高校办学和育人要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信； ④ 高校要鼓励和引导教师以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线开展课程思政教育活动；⑤ 高校要鼓励和引导教师围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等内容开展课程思政； ⑥ 高校要鼓励和引导教师在课堂上对学生进行系统的中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育和中华优秀传统文化教育； ⑦ 教师的课程思政教学既要传承历史血脉又要体现与时俱进； ⑧ 高校课程思政要贯穿人才培养的全过程，要建立制度性的规定与安排； ⑨ 高校课程思政工作要纳入对二级学院育人活动和专业教育教学的考核体系之中，建立切实可行的考核评价制度； ⑩ 高校教师课程思政开展情况要作为教师教书育人和专业教学工作成效评价的重要内容，引导教师积极投入到课程思政教育教学活动中； ?1 高校课程思政应贴近并符合社会生活实际输入（ Ｉ ）? 1 2 教师应当掌握丰富的课程思政教学案例库； ? 1 3 教师课程思政的教学内容应具有新时代的鲜明特征； ? 1 4 教师开展课程思政要适应全程育人、全方位育人和全员育人的工作要求； ?1 5 教师应当掌握丰富的课程思政视频资源库； ? 1 6 高校应当建立供校内教师共享的课程思政数据平台和资料库； ?1 7 教师的课程思政教学方案要与思想政治理论课程同向同行； ? 1 8 高校应当支持教师方便快捷地获取校外课程思政资源； ?1 9 高校应当对教师开展必要的课程思政教学能力培训； ? 2 0 教师有效开展课程思政必须首先理解并掌握课程思政的基本内涵和教学目标； ?2 1 教师开展课程思政应掌握与学生进行正面对话和互动的技巧； ?2 教师开展课程思政既要注重教学内容的价值取向，也应遵循学生学习过程中的独特体验； ? 2 3 教师应当掌握开展课程思政的基本方法和技能； ?2 4 高校应有相应的教学经费和资源支持教师开展课程思政； ? 2 5 高校应设立专项研究经费支持教师开展课程思政研究； ?2 6 高校应当为教师获取校内外课程思政教学资源提供足够的经费支持过程（ Ｐ ）? 2 7 教师应当坚持集体备课，共同研究课程思政教学方案； ? 2 8 教师应当按照课程思政教学要求对课程教学大纲进行全面修订； ?2 9 教师的每门课程都应当按照课程思政教学要求进行精心设计； ? 3 0 教师的教案（含教学内容、进度安排、教学方法、考核方式等）和教学课件要根据课程思政的要求进行调整和完善； ?3 1 教师教学中要善于择机融入有关政治、道德、文化、职业、创新创业等方面的思政元素； ?3 2 教师开展课程思政应坚持以正面教育和榜样激励为主； ? 3 教师应善于将课程思政元素自然地与课程知识点进行有机融合并做到“润物细无声”； ?3 4 教师开展课程思政不能影响或干扰正常的课程教学； ? 3 5 教师教学中所融入的思政元素应当是课程内容或相关知识点的自然延伸； ?3 6 学生对教师课程思政教学应有比较一致的肯定性评价； ?3 7 学生应当乐于接受教师课堂上有关政治、公共道德、文化、职业和创新创业等的拓展性话题； ? 3 8 学生在涉及课程思政相关内容的学习时应保持良好的状态； ?3 9 学生在课堂上应积极参与课程思政有关话题的讨论与互动结果（ Ｐ ）? 4 0 教师要经常反思并调整课程思政的教学内容和教学方法...
篇三：cipp评价模式以什么为中心
2011年3月第8卷第2期
（ 总第40期）中 国 外 语摘 要：
随着2007年商务英语专业的获批， 相关课程体系 建构的研究也受到 更多 的关注。
CIPP模式作为公认的、 实用 性强的评价模式， 强调教育评价的改进作用 ，因此特别适用 于商务英语专业课程体系的改进。
本文从CIPP评价模式出发， 分析商务英语专业课程体系的现状， 发现存在的问题并给出 建议， 以推进和完善该课程体系建设。CIPP； 商务英语专业； 课程体系建构主题词：
中图分类号：
H31
文献标识码：
A
文章编号：
1672-9382(2011)02-0069-06商务英语专业课程体系建设CIPP评价模式研究①彭 川 朱文忠 广东外语外贸大学作者简介：
彭川，广东外语外贸大学国际商务英语学院研 究 生 ，研 究 方向 ：商 务 英 语 研究 。
朱 文 忠 ，广东 外 语 外 贸 大 学国 际 商 务 英 语 学院 教 授 、 博 士 ，研 究 方 向 ：商 务英 语 及 企 业 管 理研究， E-m a i l：we n z h o n g8988@sina. com。1 1
导论商务英语是随着全球经济建设的迅猛发展和贸易全球化应运而生的， 它 作为专门用途英语的一个分支（Hutchinson & Waters，1987； Ellis & Johnson， 1994）
是在语言（ 英语）
和商科类别课程的基础上发展起来的。
随着我国经济的迅猛发展和在全球市场中 地位的不断壮大， 社会对既具英语应用能力， 同时具备良好的商务知识的复合型人才的需求量也与日俱增。《高等学校英语专业教学大纲》 （2000）明确规定：
英语专业要“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语从事外事、 教育、 经贸、 文化、 科技、 军事等部门从事翻译、 教学、 管理、 研究等工作的复合型英语人才”。
为了更好地满足社会的需求，2007年和2008年教育部先后批准对外经济贸易大学、 广东外语外贸大学和上海对外贸易学院三所高校试办商务英语本科专业。
截至目前， 全国已有15所高校获批试办商务英语本科专业， 另外， 约有800多所高校在外国语言学专业下开设了 商务英语方向课程。
然而在商务英语专业或课程如火如荼开设的同时， 尚缺乏一种相应完备的、 有说服力的课程体系建构。（对外经济贸易大学商务英语理论研究小组，2006）目 前国内 商务英语专业的课程设置几乎都是围绕英语和商务两大模块进行双语或全英教学， 然而对于各门课程建构的必要性和可行性缺乏系统的理论支持和设置原则。
随着商务英语专业的获批， 越来越多的人开始关注和提倡商务英语专业的课程改革， 但许多人忽略了 课程评价理论的应用。
斯塔弗尔毕姆（Stufflebeam， 2003）
的CIPP评价模式是近年来公认的优秀的一般评价模式， 一些学者把C I P P评价模式运用到高校课程评价中， 形成CI PP课程评价体系， 但将CI PP模式具体运用到商务英语专业课程的研究比较少。本文结合商务英语专业的现状， 着重论述CI PP课程评价模式在商务英语专业课程中的运用， 以便为商务英语专业课程体系的建构提出一些建设性的意见。2 2
CIPP评价模式简介课程评价是课程开发的基本问题和核心环节， 回顾我国对课程评价模式的研究和应用，我国的课程评价工作多数是以拉尔夫· 泰勒的目 标导向评价模式为中心。
该模式把目 标、 教学过程与评价作为一个循环圈， 预先设定的目标是评价的唯一标准， 评价的对象是目 标中规
70F L CMar. 2011Vol.8 No.2 (General Serial No.40)定或涉及的对象。
很显然， 这种模式“首先将预先选择的目 标提升到过程之上， 然后再根据目标选择经验加以组织， 最后通过评价来确定目标的达成度”。
（ 蒋国勇， 2007）
但随着教育理念的发展， 这种目 标导向评价难以评价教育活动中的非预期效果， 例如， 教师和学生的即兴发挥、 以人为本的教育理念等不能得到真正的体现。
而在目标模式基础上发展起来的CI PP过程导向模式更能满足教育实际的需求。
（李雁冰， 2002）C I P P 评 价 模 式 是 由 美 国 著 名 教 育 评价 家 斯 塔 弗 尔 毕 姆 及 其 同 事 于 2 0 世 纪 6 0年代末70年代初提出 来的 。
在很长的 时间内 ， C I P P模式主要包括了 4种评价， 即 4个步骤：
背景评价（context evaluation）
、输入评价（input evaluation）
、 过程评价（process evaluation）
、 成果评价（product e val uat i on）
。
取这四种评价的英文的首字母， 即形成所谓的“C I P P模式”。
不过， 从本世纪初开始， 斯塔佛尔比姆（Stufflebeam，2003）
重新反思自己的评价实践， 感到四步骤的CI PP模式还不足以描述和评价长期的、 真正成功的改革方案。
为此， 他对其作出了 补充和完善， 把成果评价分解为影响、 成效、 可持续性和可推广性评价4个阶段。
下面是构成该评价模式的具体内容：（1）
背景评价（context evaluation）
，是对所在环境的需求、 资源和问题的评价。
“需要”主要包括那些为实现目的所必需的、 有用的事物， “问题”是指在满足需要时必须克服的障碍， “资源”是指在本地可以得到的专家和提供的服务， “机会”主要指满足需要和解决相关问题的时机。
背景评价的基本取向在于确认方案目 标与方案的实际影响之间的差距， 本质上属于诊断性评价。（2）
输入评价（input evaluation）
， 是在背景评价的基础上， 对达到目 标所需的条件、 资源以及各被选方案的相对优点所做的评价， 其实质是对方案的可行性和效用性进行判断， 对本方案的设计和工作计划、 本方案的财政预算等进行评价。
评价者的任务包括：
鉴别和调查已有的方案， 以便作为新方案的对照，评价方案建议的策略。（3）
过程评价（process evaluation）
，是对方案实施过程中作连续不断的监督、 检查和反馈， 其目 的是为方案制定者、 管理人员、
执行人员提供反馈信息，
以便了解方案实施的进度以及是否有效地利用可用的资源。
过程评价在于调整和改进实施过程， 本质上属于形成性评价。（4）
影响评价（impact
evaluation）
，是对方案到达、 影响目 标受众的程度作出评价， 所要回 答的 问 题是：
（ 1）
观察到了 何种影响（ 肯定的和否定的、 预期的和非预期的）
？ （ 2）
各类资助人怎样看待这些影响的价值和优点？ （ 3）
获得满足了 方案预期对象需要的程度如何？（ 5 ）
成 效评价（ e f f e c t i v e n e s s
evaluation）
， 是对结果的品质和重要性进行评价， 评价者的主要任务包括：
访问主要的利益相关者； 选择合适的受益人， 进行深度的个案研究； 汇总和评价方案对于社区的成效； 撰写评价报告； 把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中， 以及整合到最终的评价总报告中。（6）
可持续性评价（s us t ai nabi l i t y
evaluation）
， 是对方案在何种程度上成功地制度化并得以长久实施下去进行评价。
评价者访问方案领导和职员， 方案的受益人确定是否有可持续的可能性和必要性， 并通过讨论和反馈确定可持续性的程度。（7）
可推广性评价（transportability
evaluation）
， 是对方案在何种程度上已经和将会成功地被调适和应用于别处进行评价。评价者需要分析方案是否能够成功地被适用和应用于别处的程度， 汇总和报告可推广性评价的发现； 在反馈讨论会上， 讨论可推广性评价的发现， 撰写可推广性评价定稿， 提出具体的改善措施， 并提供给委托人和公认的利益相关者。C I P P模式是一种以过程为导向的决策模式， 其主旨是目 标的合理性和可行性， 评价并不是为了 证明， 而是为了 改进， 评价不应单纯地以教学目 标为中心， 而应以决策为代表的社会为中心。
评价应为决策服务， 为决策收集、组织和报告信息， 它是“为决策提供有用信息的过程”（Stufflebeam， 1985）
。
因此CIPP评价模式的介绍与分析对丰富现行的商务英语专业课程体系建构有着指导和实践意义。3 3
商务英语专业课程体系建构现状随着加入世界贸易组织， 中 国更加强了与别国的交流和合作， 全方位面向世界， 这就要求我们培养更多语言无障碍， 又懂专业知识的应用型复合人才。
商务英语专业的应运而生也给国内许多学者带来很多值得思考和急需解决的问题。
在第六届全国国际商务英语研讨会（ 2004年10月 23日 至24日 在湖南大学举行）上， 相关学校对商务英语教学模式进行了 总结比较（见表1）
。
表1显示， 各校虽然都使用了
712011年3月第8卷
第2期
（ 总第40期）中 国 外 语表 1 商务英语教学模式与相关因素的相关度相关因素模
式商科专业（ 汉语授课）商科或其他专业+少量商英课程商科或其他主修+商英辅修商英专业（ 专业课用英语）商英主修+其他辅修双学位（ 商英+其他）学 生 的 英语基础无关低-中中高高高对英语 的 兴趣和天资无关低-中中高高高就 业 对商英能力的要求无关低中高高高教师 的 英语水平无关低-中中高高高教师 的 专业水平高高高高中高原 版专业 教材的必要性无关中-低中高中中注：
以上内容来于第六届全国国际商务英语研讨会成果（ 张佐成， 2004）商务英语这个名称， 但开设的课程差别很大，因为许多因素影响着办学模式。此外， 目 前的课程体系存在一些共核性问题， 如哪些课程应该列入培养方案， 以何种形式列入； 各课程模块应该如何融合； 如何提高师资水平， 尤其是对复合型教师的培养； 如何合理优化利用各类资源等。
目 前在获批举办商务英语专业的高校也不同程度存在这些问题，例如， 广东外语外贸大学和上海对外贸易学院商务英语专业开设的课程有重叠和异样部分，因此， 引入C I P P评价体系是非常有必要的，同时对课程设置的合理性和可行性有着很强的指导意义。4 4
CIPP模式在商务英语专业课程体系建构中的运用4.1 课程体系建构中的背景评价背景评价本质上属于诊断性评价， 它是课程开发和设计的基础， 因为背景评价的结果直接决定在课程建构中哪些课程是必修的， 哪些课程是选修的， 以及各门课程的培养目 标和预期效果。我国目 前已成为全球吸收国际直接投资最多的国家之一。
笔者统计和参考了 相关数据，发现外语专业与实际使用外资金额均在总体上呈正相关， 这表明：
随着我国经济的发展， 社会对外语人才尤其是具有商科知识的人才的需求会越来越大， 高校商务英语专业的招生人数也会越来越多， 那么对其课程体系的建构也是顺应各类需求。目 前， 市场和用人单位对商务英语专业学生的要求也应该是背景评价的项目 之一。江春和丁崇文（ 2004）
对商务英语人才招聘要求进行分析， 认为社会对商务英语人才的整体需求包括：
（ 1）
遵循英语语言规律， 对语言资源根据场景的需要进行正确应用的能力 ； （ 2）
了 解商业行业的惯例和程序， 学会语用 策略的能力 ； （ 3）
了 解商务领域的知识和发展动态， 跟上商务发展变化趋势的能力； （ 4）
具有跨文化交际的意识和能力；（ 5）
具有较高的综合素质， 并建议将商务英语课程设计成几个模块， 如语言技能模块、 商务知识模块、 跨文化交流和人际沟通模块、 综合素质模块。
将之前的总体模块更加细化并在每个模块下设立核心课程， 这些对本文基于C I P P模式的商务英语专业课程体系建构也具有指导意义。用人单位的需求与毕业生的就业去向也是分不开的， 例如广东外语外贸大学商务英语专业本科生就业去向层次较高， 深受国际会计师事务所、 商业银行、 外贸企业等用人单位的欢迎。
那么分析这些相关行业和职业的知识储备的要求也是必不可少的。对师资状况的认识也属于背景评价的重要指标之一， 因为课程体系的设置与教师的水平密不可分。
一方面是目 前各学校商务英语专业
72F L CMar. 2011Vol.8 No.2 (General Serial No.40)教师的师资构架， 如有公司工作经验的教师占多大比例， 另一方面是教师自身的教育背景有无商科学历， 或出国培训等， 这些对能否按照学校预定培养目 标开设课程和能否使已开课程保质进行起着举足轻重的作用。更实际地说， 在广东外语外贸大学等院校获批举办商务英语专业后， 商务英语专业人才培养目 标也是背景评价的重点项目 。
例如， 广东外语外贸大学根据商务英语学科发展需求，参照《高等学校商务英语专业本科教学要求》（试行）
， 制定了 商务英语本科专业的人才培养目 标， 即“培养具有扎实的英语语言基础、娴熟的英语交际能力、 良好的文化素养、 系统的商务知识、 宽阔的国际视野、 善于跨文化交际， 适应经济全球化竞争， 能胜任国际商务管理、 国际贸易、 国际金融等部门工作的国际商务专业人才”（平洪， 2009）
。
培养目 标与课程体系建设是息息相关的， 另外笔者也参考了其他几所外语院校商务英语专业的培养目 标，得出其共同点是扎实的英语语言技能和专业的商务职业技能， 这些都有助于商务英语专业的课程体系的建构。
（ 陈准民、 王立非，2009）总之， 通过对商务英语专业发展、 市场需求、 就业去向、 师资状况和培养目 标等方面的背景评价， 本文认为， 基本的语言运用能力和商务职业技能是课程培养的核心。4.2 课程体系中的输入评价输入评价的目 的是为了 形成一个最佳方案， 商务英语专业课程体系的输入评价是在对背景的认识之后确定输入什么样的课程， 各门课程应采用什么样的课程材料， 对商务课程而言什么样的教学方法是最有效的。
笔者考查了现获批举办商务英语专业的几所学校， 发现这些学校几乎都是按照“英语+商务”的模块进行授课的， 只是英语与商务的比例、 “英语”中英语基础和英语语言课程的分配略显不同， 以及商务课程设置的多样化方面和授课方式存在差异， 例如， 目 前“商务”块一般分为三种：
基本商务知识技能类课程、 中文深入讲授商务知识、 全英讲授商务专业课程。
其中第一种为大多数学校采用， 考虑到对师资和...
篇四：cipp评价模式以什么为中心
园教育评价<谢
敏>
2013年10月
第二章
幼儿园教育评价的理论模式
评价模式通常可以分为两大类：
一类是指令性式的，包括一系列规则、规定、禁令，以及说明什么是好的、恰当的评价和怎样进行评价等指导性文件，它对评价提供了统一的格式和策略；
一类是说明性的，是对评价活动的描述、预测和解释，它提供了一系列得到公认的进行评价的可能途径。
无论哪一类评价模式，它既要规定评价者应该做些什么，又要说明如何做这些。因此，了解教育评价的理论模式，有助于我们加深对教育评价内涵的理解，规范而科学地开展教育评价活动。
第一节 行为目标评价模式
行为目标评价模式又可称为“泰勒模式”，是由被称为“评价之父”的泰勒提出的。
一、评价原理和课程原理 （一）评价原理 七个步骤
五个内容 （二）课程原理 二、行为目标评价模式以目标为中心 三、目标行为模式运用的可能性
第二节
CIPP评价模式 一、CIPP评价模式确立的依据 二、以决策为中心的CIPP评价模式的基本思想 （一）背景评价 （二）输入评价 （三）过程评价 （四）成果评价 三、CIPP评价模式促进系统改进的流程
第三节 目的游离评价模式 一、目的游离模式提出的依据 二、目的游离模式的基本思想 三、目的游离模式的实践效用
第四节
外观评价模式与应答评价模式 一、外观评价模式 （一）收集与评价对象相关的资料 1、前提条件 2、相互作用 3、结果 （二）描述和判断的评价活动 （三）外观评价模式的现实意义
二、应答评价模式 （一）什么是应答评价模式 （二）应答评价模式的步骤与方法 1、应答评价模式的步骤 2、信息收集与观察 三、应答评价模式与外观评价模式
第五节
司法式评价模式 一、司法式评价模式的实施步骤 （一）第一阶段为问题的提出 （二）第二阶段为问题的选择 （三）第三阶段为论点的准备 （四）第四阶段为问题的讨论会 二、司法式评价模式实施的主要角色 （一）调查小组 （二）案件分析者 （三）案件的提出者 （四）会议主席 （五）问题澄清小组 （六）小组促进者 三、司法式评价模式与对手评价
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