cipp评价模式举例4篇cipp评价模式举例 基础教育研究2010年1月·A自新课改以来，综合实践活动课程在中小学的实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展，而在评价下面是小编为大家整理的cipp评价模式举例4篇,供大家参考。
篇一：cipp评价模式举例
教育研究2010 年 1 月·A自新课改以来， 综合实践活动课程在中小学的实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展， 而在评价模式上却长期困 扰着广大教育工作者。CIPP 评价模式自 20 世纪 60 年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆 （Stufflebeam ）及其同事提出以来， 无论在教育领域内部还是在其他领域，无论在美国还是在世界其他国家和地区， 都得到[1]CIPP 评价模式的发展为了广泛的采纳和应用。综合实践活动课程的评价模式提供了理论依据。一、 CIPP 评价模式的基本理论及其发展CIPP 评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式 ，[2]由背景 （Context ）、 输入 （Input ）
、 过程 （Process ）
、 成果 （Product ）四个评价环节组成。CIPP 即为四个评价环节的英文缩写， 是在泰勒（Tyler ）的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。
CIPP 模式在 21 世纪初又有了新的进展， 斯塔佛尔比姆在他的新著 《CIPP 评价模式》 和 《国际教育评价手册》 中将评价的四个[3]进一步把成果环节分解为环节变成七个环节，影响 （Impact ）和成效 （Effectiveness ）两个环节，并 新 增 可 持 续 性 （Sustainability ）
、 可 推 广 性（Transportability ）两个环节。
以下就每一环节的内涵作明确的阐述。1． 背景评价。
背景评价是在特定的情况中，评估需求、 问题、 有利条件 （assets ）和机会。[4]需求是指为实现目 的所必需的、 有用的事物； 问题是指为满足需求所要克服的重重障碍； 有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务； 机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。
背景评价主要回答的问题有：
所需服务的背景情况是怎样的？ 方案的受益者是谁， 他有哪些需要？ 方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍？ 所需资源和时机是否具备？ 评价方案、教学和其他服务目标是否明确？ 背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况， 以辅助决策。2． 输入评价。
输入评价即评价备选方案、 计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。
输入评价所要回答的问题是：
对哪些方案进行了比较、 抉择？ 选择了哪个方案？ 所选择方案的计划、 程序和预算具备哪些合理性和可行性？ 成功的几率有多大？ 输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、 财力的分配， 努力形成一个最优的方案， 避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。3． 过程评价。
过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、 记录、 反馈， 以不断调整和改进实施的过程。
该环节主要回答以下问题：
方案实施的状况如何？ 方案实施中的事件、 问题、 费用是否得到合理解决？ 评价过程的结果有哪些反馈信息？ 方案实施的过程是否需要调整和改进， 如何改进？ 本环节是 CIPP 模式区别于目标模式的主要标志， 强调过程评价的重要作用， 在过程中发现问题， 并及时作出调整与改进。4． 影响评价。
影响评价即对方案到达、 影响目标受众的程度作出评价。
该环节要回答如下几个问题：
方案实际服务的对象与计划受益者是否一致？ 受益者对方案的影响有何看法？ 方案何种程度上服务了预期受益者？ 方案何种程度上服务了非预期的受益者？5． 成效评价。
成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。
与影响评价相比， 该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。
成效评价主要回答：
主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何？ 能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度？ 与别处同类方案相比， 本方案的成效如何？ 成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性， 是判断该CIPP 评价模式在综合实践活动课程评价中的运用朱丹教研园地18
基础教育研究2010 年 1 月·A（下转第 22 页 ）方案能否推广的关键一环。6． 可持续性评价。
可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。
评价者主要弄清以下问题：
方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去？ 哪些问题制约着方案的可持续性实施？7． 可推广性评价。
可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下， 在何种程度上可以被应用于其他地方。
本环节主要回答：
本方案的关注者中，有多少是方案的实际和潜在的采用者？ 本方案与意图推广之地情景的相关程度如何？ 如果意图推广， 是否需要对本方案作出适当调整？ 可推广的程度如何？二、 CIPP 评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用CIPP 评价模式的基本观点是：
“评价最重要的目的不在证明， 而在改进。” 而综合实践活动课程具有开放性的特点， 只要与学生生活相关联，是学生自主提出或自主选择的， 都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。
综合实践活动的形式也是开放的， 学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式， 如探究、 调查、 访问、 考察、 操作、服务、 劳动实践等多种形式。
综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断的改进。
这也是该门课程与 CIPP 评价模式的契合点。
而且， CIPP 评价模式属于一般方案评价的范畴， 它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。1． 综合实践活动课程的背景评价。
背景评价是在特定的情况中， 评估需求、 问题、 有利条件和机会。
综合实践活动课程的实施是学生、 社会和学科发展的需求所决定的， 如果活动方案对学生、 社会和学科的发展没有价值， 也就没有开展的可能与必要。
有关综合实践活动课程的开展， 活动方案仍然经受巨大的问题挑战， 如有些地方不予实施， 学校、 教师不予重视， 综合实践活动课程的教师素质没有专业化等等； 在活动的过程中要充分利用有利条件和时机， 以及专家、 资源和经费。
因此， 在评价综合实践活动课程的背景时， 要努力回答如下几个问题：
学生、 社会、 学科对综合实践活动开展的需求如何？ 活动的开展遇到了哪些问题？ 专业教师、 物质资源、 经费等条件是否充分？ 有关活动的开展学生和教师是否喜欢？2． 综合实践活动课程的输入评价。
分析比较每个综合实践活动课程的设计方案， 评定其目标是否包括认知目 标、 技能目 标、 情感目 标等几个维度， 它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域， 活动的方式是否多样， 最终学业结果的评价工具或方法是否编制等等。
在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题：
输入的设计方案， 即目标、 内容、 方法、 学业评价的设计， 是否科学合理？ 哪一个方案最佳？ 输入的人力、 物力、财力是否足够？3． 综合实践活动课程的过程评价。
在综合实践活动课程的过程评价中， 要求评价者对综合实践活动课程方案的实施进行监督、 记录， 如果发现问题及时作出反馈性信息， 并商讨提出具体的改进措施。在本环节， 评价者要回答：
各学校是否正常完成九年义务教育综合实践活动课程课时比例？ 教师指导是否适时、 适度、 适当？ 综合实践活动设计方案的实施状况如何？ 评价过程中有哪些反馈信息？ 活动方案的实施过程是否需要调整和改进， 如何改进？4． 综合实践活动课程的影响评价。
显而易见，综合实践活动课程的最大受益者是学生。
那么， 活动对学生会产生怎样的影响， 这也是本环节需要回答的主要问题之一。
另外， 学生是否意识到这种影响？ 活动对学校和教师产生了什么影响？ 都是本环节要讨论的话题。5． 综合实践活动课程的成效评价。
综合实践活动课程对学生、 教师或者学校的发展产生了怎样的质变， 是成效评价环节所要研究的重点问题。
本环节主要回答：
学生、 教师对活动方案的优缺点作出怎样的分析？ 活动方案产生的影响范围和深度如何？ 是否达到开展活动方案的目标？ 与其它方案相比， 本方案成效如何？ 需要强调的是综合实践活动课程的实践性学习活动不是以掌握系统的知识为目的， 而是以发展创新精神、 实践能力为主要目 的。所以， 在评价综合实践活动课程的成效时应牢牢把握综合实践活动课程的精髓。6． 综合实践活动课程的可持续性评价。
一个综合实践活动课程方案如果成功地被执行之后， 是否可以循环使用， 是每一个综合实践活动课程教师和专家共同关心的问题。
如果可以循环使用， 就能编成综合实践活动课程资源包或者教材， 促进综合实践活动课程逐步走向常态与有效实施， 对综合实践活动课程制度发展也是大有裨益的。
综合实践活动课程可持续性评价主要回答：教研园地19
基础教育研究2010 年 1 月·A（上接第 19 页 ）学生和教师对活动方案的可持续实施有何看法？ 哪些问题制约着活动方案的可持续性实施？ 活动方案可持续性实施的概率有多大？7． 综合实践活动课程可推广性评价。
要使每一个综合实践活动课程方案发挥其更大的价值， 就要试图将其推广到其他地方或者其他学科。
综合实践活动课程可推广性评价主要回答：
其他学校或者地区对本活动计划方案态度如何？ 本活动方案与意图推广地的生活情境是否类似？ 综合实践活动课程方案能否迁移到其它学科？ 能否对可推广的程度进行估计？综合实践活动课程实施难， 评价更难。
这或许是每一位热衷于综合实践活动课程研究者的共同心声。
借用 CIPP 评价模式不仅可以系统地解释综合实践活动课程方案， 增强了综合实践活动课程评价的可操作性， 还为综合实践活动课程的评价提供了强有力的理论依据， 增强了综合实践活动评价的科学性。
CIPP 评价模式必将促进综合实践活动课程评价更进一步的发展。（作者单位：
华南师范大学教育科学学院， 广东 广州 ，510631 ）参考文献：［1］Stufflebeam D L， Shinkfield A J.EvaluationTheory，Models， &Applications［ M ］ ． USA：
Jossey- Bass， 2007.325.［2 ］ 肖远军． CIPP 教育评价模式探析 ［ J ］ ． 教育科学， 2003，（3）
：42.［3］ 冯生尧． 课程评价含义辨析 ［J ］ ． 课程· 教材·教法， 2007，（12）
：4.［4 ］ 斯塔佛尔比姆． 评估模型 ［ M ］ ． 苏锦丽译． 北京：
北京大学出版社， 2007， 331.大量的语文实践中， 掌握语言这一重要的工具，同时培养学生健康的精神人格和健全的心理品质。但随着语文课程人文思想的凸现， 我们时常看到一些游离在语言文字基础上， 在异化的多元解读中去搜刮所谓的创新思维、 人文精神的现象， 这就偏离了语文学科工具性的特性， 使语文课被异化成思品课、 音乐课、 美术课等。
强调语文教育对学生心灵品性的陶冶滋养， 并不排斥语文的工具性作用。
语文教育中的“道” 与“文” 是相互依存、 不可分割的。
人文精神是依附于语言文字这个中介来实现的， 人文精神教育则要植根在这一丰厚的土壤中， 在听说读写等多项语文能力的培养实践过程中去传承发扬。得“言” 的途径有很多， 诵读、 复述、 仿写、续写、 归纳、 概括、 造句、 写作等都是学生语言实践的有效方式。
但我们还要关注两点：
一是要引导学生学会“推敲词的语感， 品味语言质感”。
学习推敲词的语感， 对提高语言素养有着重要的作用。《语文课程标准》 多次提到了“语感” 一词， 如：“丰富语言的积累， 培养语感， 发展思维， 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、 阅读能力、写作能力、 口语交际能力。” 等。
如教学 《记金华的双龙洞》 一课中“眼前昏暗了， 可是还能感觉到左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。
我又感觉要是把头稍微抬起一点儿， 准会撞破额角， 擦伤鼻子” 一段时， 教师就要引导学生抓住“挤压”、“稍微”、 “准会” 等词进行揣摩品味， 体会词语在表达上的作用， 从而感受语言的质感。
第二是要注重引导学生去“领悟文本的表达方法， 体会语言的表达效果”， 尤其是在高年段的阅读教学中。
《语文课程标准》 在阐述小学高年段目 标时有这样几段话：
“初步领会文章基本的表达方法”， “阅读说明性文章， 能抓住要点， 了解文章的基本说明方法”， “联系上下文和自己的积累， 推想课文中有关词句的意思， 体会其表达效果。” 其鲜明地指出了小学高年段学生在学习表达上的目 标要求。
如教学 《天游峰的扫路人》 一课时， 在引导学生联系天游峰的高、 险、 玄和游人登山时的艰难体会老人热爱工作之后， 可以这样问学生：
“这篇课文是写老人的， 可课文却用了一定的篇幅写了天游峰和游人， 是否没有必要？ 你是怎么看的？” 通过这一问题的探讨引导学生体会这两段内容的表达效果以及作者运用“衬托” 的表达方法。
如学习 《船长》 一课， 可以引导学生体会“通过典型事件在典型环境中表现典型人物” 的写作方法。
学习 《广玉兰》、 《安塞腰鼓》 要体会大量修辞手法的表达效果。
通过这样的教学， 我们就能将“文” 与“道”紧紧地结合在一起， 不仅让学生学到了语言的知识， 领悟了语言的妙处， 历练了语言的能力， 而且在品味语言的过程中受到了情感、 思想、 信念的教育， 同时也明白了语言是为内容服务的， 而内容是依附于精妙的语言来传递的。（作者单位：
常熟市任阳中心小学， 江苏 常熟， 215539 ）教研园地22
篇二：cipp评价模式举例
PP评价模式教育管理专业目 录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启 示第五章
产生背景1956年 1965年 1966年1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过《中小学教育法案》,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式
CIPP评价模式背景评价Context输入评价Input 过程评价Process结果评价Product
CIPP评价模式背景评价Context提出目标的人对学生学习情况并不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会• 需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物• 问题就是指在满足需要是必须克服的障碍• 资源是指本地可以得到的专家和服务• 机会满足需要和解决相关问题的时机
CIPP评价模式背景评价Context背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的 应用
CIPP评价模式输入评价Input 输入评价 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大? 考虑过哪些备择方案? 为什么选择此方案而不选择其它方案? 所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大? 它潜在的成功程度如何? 预算资金能在多大程度上满足评定的需要? 各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定
CIPP评价模式过程评价Process过程评价 是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?回答的问题在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。
CIPP评价模式结果评价Product结果评价 是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题 应 用（1）在某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。
评价模式的特点以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的”强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。
整体评价1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3 CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4 CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。
启 示首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能
Thanks
篇三：cipp评价模式举例
2-1CIPP 评价流程图
(资料来源：张玉田等，1987)
规划系统操作（含各种评价活动）
提供答案 周期的背景评价
辨明变化是否妥当 否 确 定问 题形 成目标 问题是否以满意的解决 是 否 输入评价 是 否 找到 良 好的策略 否 是 是 否 需要 发 展与测验 否 是 特殊方案的实施
过程与成果评价
执行是否令人满意 是否需要或被要求提供答案 是 是 否 方案是否值得进步努力 否 告 一段落 否
篇四：cipp评价模式举例
PP 课程评价模式CIPP 课程评价模式
摘 要：
课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止， 在方案评价模式中， CIPP 模式应用最为广泛。
在很长时间内， CIPP 模式包括背景、 输入、 过程和成果这 4 个环节的评价。
最近， 为了描述和评价长期的、 真正成功的改革方案， 斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革， 则我们尚有必要强化对课程改革的背景、 设计、 管理、 可持续性、 可应用性等的评价和反思。
关键词：
课程评价 方案评价 CIPP 评价模式 新课程改革
一、 课程评价含义辨析
就整个社会科学而言， 课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）
是系统地运用科学方法， 对方案的设计、 实施、 改善、 或者结果等， 收集信息资料， 并作出价值判断的过程。
方案， 常常又称计划、 系统、 工程、 制度、 项目、 活动等， 可以包括任何有组织的、 非常规的活动， 如社会领域的计划生育制度， 一般教育领域的义务教育计划， 特定课程领域的新基础课程改革、 某课外阅读计划、 校本课程开发、 作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型， 课程评价是系统地运用科学方法， 对课程的过程和产物， 收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么， 课程的过程和产物又包括哪些成分呢？ 广义的课程产物，
1 主要有课程目标、 内容的选择和组织、 课堂教学、 学业评价。
这些产物， 其载体为课程改革总纲、 各科目的课程标准、 各科目的课程资源和教科书、 教师备课计划、 教师的实际课堂教学、 学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言， 主要包括课程设计、 课程管理、 课程实施等。
所以， 一项全面系统的课程评价， 就会涉及上述各类成分， 这就是课程评价的对象。
这样看来， 课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
课程教学活动中常见的一些评价， 如课程资源和教材的评价、 学生学业评价、 教师施教评价等等， 可以视为课程评价的子系统。
另一方面， 它们并不是只在课程评价的过程中才会出现， 它们也是独立的， 与课程评价并列并存。
在课程评价中， 评价人员也会监控自己的评价行为， 对课程评价进行再评价， 也就是元评价。
为了 保证课程评价的质量， 元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、 CIPP 评价模式之理论进展
在方案评价的各种模式中， CIPP 模式的应用最为广泛、 最为成熟。
CIPP 是背景（context）
、 输入（input）
、 过程（process）
和成果（product）
这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语， 该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam) 及其同事于 20 世纪 60年代末、 70 年代初提出[1]。
当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价， 他们先
是采用了泰勒的目标模式， 结果遇到了困难：
学生的情况各不相同， 评价者很难对课程目标作出一致的描述， 而且目标模式只在课程 2 实施结束时才提交评价报告， 对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。
于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到， 必须确立一种新的评价模式， 为课程决策提供有用的信息。
评价不是为了 证明（prove）
， 而是为了 改进（improve）
。
在很长的时间内， CIPP 模式主要包括了四种评价即四个步骤。
不过， 从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践， 感到四步骤的 CIPP 模式还不足以描述和评价长期的、 真正成功的改革方案。
为此， 他对其作出了补充和完善， 把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个步骤的评价模式。
斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动， 作出了更为明确的阐述[2]。
（一）
背景评价， 是对所在环境的需求、 资源和问题的评价。
在该阶段， 评价者的活动包括：
对方案所在的背景信息， 尤其是方案受益人（beneficiaries）
需求和资源的信息， 进行收集和评估； 访问方案的领导者， 了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点， 识别本方案需要解决的问题； 访问其他利益相关者（stakeholders）
， 进一步了解受益人的需求和资源， 识别本方案待解决的问题； 以受益人的需求和潜在资源为依据， 评价方案的目标； 指派一位评价者， 监督和记录各种方案所处环境的数据资料， 包括其它的相关方案、 地区资源、 地区需求和问题、 政治动态等； 方案的有关职员， 应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料； 每年或者在某个合适 3 的时间， 评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者， 递交背景评价草案报告， 就方案有关的需求、资源和问题， 连同对方案目标和优先事项的评价， 提供最新的评价信息； 大约每年进行反馈讨论会， 就背景评价的结果， 向委托人和利益相关者作出汇报、 进行讨论； 完成背景评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）
输入评价， 对其它可供选择的方案、 本方案的设计和工作计划、 本方案的财政预算等进行评价。
评价者的任务包括：
鉴别和调查已有的方案， 以便作为新方案的对照； 评价方案建议的策略， 考查它与背景需求的吻合程度， 以及其可行性程度； 评价方案建议的策略， 考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度； 评价方案
建议的策略， 考查它与其它方案相比之下的优点； 评价方案的财政预算， 考查其能否保证完成预定的工作； 评价方案的工作计划和日程安排， 考查它已有的安排是否充足、 技术上是否可行和政治上是否可行； 撰写输入评价草案报告， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 举行反馈讨论会， 就输入评价的结果， 进行讨论； 完成输入评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）
过程评价， 监督、 记录和评价方案进展中的活动。
评价者的任务包括：
对方案的实施状况， 评价小组进行监督、 观察、 以图像或者录音的方式记录、 以及定期撰写进展报告； 与方案的参与人员紧密合作， 记录方案实施中的事件、 问题、 费用、 以及资源分配；定期访问受益人、 方案领导、 员工， 以获取有关方案实施的资料； 在方案 4 档案库（profile）
中， 及时更新有关方案实施状况的资料和报告； 定期撰写过程评价草案报告， 发放给委托人和公认的利益相关者； 在反馈性讨论会上， 呈现和讨论过程评价的结果； 完成各阶段的过程评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（四）
影响评价， 对方案到达、 影响目标受众（target audience）
的程度作出评价。评价者的任务包括：
方案职员、 顾问、 和/或评价小组成员， 建立所服务人员和团体的通讯录， 记录他们的需要及其收到的服务； 就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度， 作出评价和判断； 定期访问地区的利益相关者， 例如社区领导、雇员、 学校和社会方案的人员、 职员、 警察、 法官和私房屋主， 了解他们对于方案如何影响社区的看法； 把所获得的有关信息和评价者的判断， 及时放置于定期更新的方案档案库中； 判断方案在何等程度上， 恰当地服务了 相应的受益人团体； 判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体； 撰写影响评价草案报告， 反馈给委托人和公认的利益相关者； 在反馈讨论会上， 讨论影响评价的各种发现； 撰写影响评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（五）
成效评价， 是对结果的品质和重要性进行评价。
评价者的主要任务包括：
访问主要的利益相关者， 如社区领导、 受益人、 方案领导和职员、 其它有关团体， 了 解他们对于该方案正向和负向结果的评价； 选择合适的受益人， 进行深度的个案研究； 评价小组成员和方案职员提供证据， 鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、 深 5 度、 品质和重要性； 评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效； 运用目标游离评价法， 评价方案实际上所做的工作， 全方位地鉴别其正向与负向的、 意图与非意图的成效； 获取别处同类方案的本质、 费用、 成功之处的信息， 与同类方案的对比中， 判断本方案的成效； 以草稿的方式， 汇总成效评价发现， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 在反馈会议中， 讨论成效评价发现； 撰写成效评价报告， 并呈交给委托人和公认的利益相关者； 把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中， 以及整合到最终的评价总报告中。
（六）
可持续性评价， 即在何种程度上， 方案成功地制度化了， 将长久地得以实施下去。
评价者的任务包括：
访问方案领导和职员， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 访问方案的受益人， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 回顾评价者有关方案成效、 方案花费、 受益人需要等的资料， 判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去； 访问受益人， 就方案的哪些措施和条件， 有助于方案的可持续性实施这个问题， 鉴别他们的理解和评价； 获取和检讨方案的计划、 财政、 人事安排和其它信息， 评价方案将会可持续实施的概率； 定期地回访方案， 评价其成功之处正在可持续实施的程度； 在评价的过程和最终报告中， 汇总和汇报可持续性评价的发现； 在反馈讨论会中， 讨论可持续性评价的发现， 以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果； 撰写可持续性评价定稿， 发送给委托人和公认的相关利益者。
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（七）
可推广性评价， 即在何种程度上， 方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。评价者的任务包括：
方案职员记录方案的咨询者、 访问者， 从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者； 调查有代表性的潜在采用者， 要求他们：
仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现； 判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度； 判断方案的品质、 重要性、以及可复制性； 报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分； 访问和评价方案的调适部分； 以草稿的方式， 汇总和报告可推广性评价的发现； 在反馈讨论会上， 讨论可推广性评价的发现； 撰写可推广性评价定稿， 提出具体的改善措施， 并提供给委托人和公认的利益相关者。
三、 CIPP 评价模式的理论启示与实践应用
CIPP 评价模式对我们的启示是多方面的。
在理论上， CIPP 模式毕竟属于一般方案评价的范畴， 它自然适用于课程评价。
不过， 在应用于课程之时， 需要结合课程理论和课程实践的具体情况， 进行具体的改造和完善工作， 以反映课程本身的特殊性和独特性。
其次，CIPP 评价模式的各个环节， 尤其是新提出的可持续性、 可推广性等概念的含义， 有待进一步的深入研究。
在实践上， CIPP 评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、 以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。
基础教育新课程改革， 是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。
对此进行评价和监控， 至为重要。
的确， 在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》 的通知中也明确指出， 要“建立促进课程 7 不断发展的评价体系。
周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估， 调整课程内容、 改进教学管理， 形成课程不断革新的机制” [3]。
仅就文字表述看， 这里的课程评价， 主要是课程实施之评价和反馈， 缺少了对课程设计、 课程管理等的评价和反馈机制。
实际的情况也是如此。
此次新课程改革， 在国家层面上， 专门性的评价工作， 主要分为两类。
一是专题性评价。
如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究” 项目组， 对教师发展状态、 学业评价方式的进展， 进行评价。
由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作” 项目组， 对课堂教学的进展， 进行评价。
对新课程改革各实验区中考的进展， 则每年都在进行评价。
各专题性的评价， 也可以视为课程评价的一小部分， 但是毕竟不等同于课程评价， 所以不拟在此展开论述。
二是整体性评价。
由马云鹏牵头的课程实施评价课题组， 受国家教育部的委托， 先后于2001 年 12 月、 2003 年 5 月和 2004 年 12 月三次对基础教育课程改革实验区进行了 调研评估[4] 。
前两次以国家级实验区为主， 第三次以省一级实验区， 特别是农村地区实验区为主。
课题组三次评估调研的内容和结构基本相同， 使用的工具相似。
例如， 第二次评价的主要对象和范围包括：
地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况； 实验学校对实验工作落实情况； 实验班的教学情况； 管理者、 教师与学生的变化。
对照 CIPP 模式， 以及我们对于整个课程理论、 课程评价对象的理解， 在对我国新课程改革方案进行评价时， 还可以包括以下问题：
8 新课程改革， 对学生、 学科、 社会三者的需求分析， 以及对改革的条件分析足够了吗？ 所设计的新课程改革方案， 包括目标、 内容、 教法、 学业评价等等的设计， 合理吗？ 是否有更好的设计方案？ 对原课程的分析合理吗？ 对国际趋势的把握精确吗？ 国家层面上的资源投入、 课程管理是否足够和到位？ 从课程实施和过程来看， 有哪些课程意图和设计已经成功了？ 它们具备可持续性吗？ 实验区的成功经验， 能够推广至全国吗？ 自然， 要按照 CIPP 模式， 对课程改革方案作如此全面的评价， 非常困难。
例如， 教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？ 评价的经费足够吗？ 评价小组具备如此广...
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