教师专业发展的内涵9篇教师专业发展的内涵 教师专业发展 主编◎胡惠闵 王建军 本章学习目标第一章 教学作为一个专业 ◆在不同的历史发展阶段，教育活动对教师的要求不同；◆教师专业下面是小编为大家整理的教师专业发展的内涵9篇,供大家参考。
篇一：教师专业发展的内涵
专业发展主编◎胡惠闵
王建军
本章学习目标 第一章
教学作为一个专业
◆ 在不同的历史发展阶段，教育活动对教师的要求不同； ◆ 教师专业化的基本追求和主要措施； ◆ 教师专业发展的基本内涵； ◆ 今天的教师为什么应该成为“专业的”教师。
第一节 • 从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师 第二节 • 教师专业化与教师专业发展 第三节 • 做一名专业的教师
第一节
从非职业化到职业化：教育发展不
同历史阶段中的教师
一、非形式化教育中的教师 二、形式化教育中的教师 三、制度化教育中的教师
（一）非形式化教育 一、非形式化教育中的教师
简单地说来，所谓非形式化教育，即在一般社会生活中通过社会互动对下一代进行的教育，这种教育形式最为典型的代表，是家庭或家族中的长者对幼者的养护、教导和指导。
“教师”还没有从他（或她）的一般社会身份（如父母）中独立出来，成为一种专门的、独立的社会职能，也就是说，教师还没有职业化。在非形式化教育中，教师并不依靠教育别人来维持自己的生计，他们有赖以维系自己生活的职业（如农民、手工业者），只是兼带地对下一代发挥教育者的功能。
（二）教育者的特点
在教师职业化之前，教育者和受教育者之间建立关系，通常依靠血缘纽带，社会中的成年人往往只对与自己有血缘关系的未成年人（如自己的子女、孙子、孙女等）进行教育，未成年人也只能向与自己有血缘关系的成年人学习。这一方面使得教育者与受教育者之间，保持了密切的个人关系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范围。
在这样的教育活动中，身为教育者的成年人并不需要专门为了教育活动接受训练和准备，他们主要是依靠自己在社会生活中积累的生活经验进行教育，这使得教育的内容和过程难免狭隘。在非形式化教育活动中，教育者通常也并不专门地为了下一代的教育而专门设计课程、组织教学活动，教育活动缺乏组织性，也限制了教育活动的效率。
二、形式化教育中的教师
有了相对稳定的教育场所（如孔子的私学或柏拉图的学园）； 相对稳定的教育内容； 也有了相对稳定的师生关系。
（一）形式化教育的特点
首先，教师虽然已经部分地职业化，但并没有专职化。
其次，教师所教的学生，已经不再限于与自己有血缘关系的人，教育对象
的范围大大拓展。
第三，教师所教授学生的内容，已经非常丰富和复杂，因此，教师需要经
过专门的知识积累和准备，才能胜任教育工作，单靠个人的生活经验已经
不足以满足需要了。
（二）教育者的特点
三、制度化教育中的教师
首先，教师不但职业化，而且专职化。
其次，教师和学生之间教与学关系的建立，主要依赖“制度的安排”
而不是个人的努力。
第三，在制度化的学校教育中，教师所教的内容复杂而系统，而且富
于变化。
（一）教育者的特点
首先，专职化也有可能限制教师的生活经验范围，容易造成教师的教育活动与发展迅速的社会生活之间的脱节。
第三，由于现代社会发展的速度越来越快，教育内容常常表现出很大的不稳定性，要经常根据社会发展的需要和本学习领域的发展做出调整。
其次，由制度安排的师生关系，很容易使得师生之间变成冷冰冰的“工作关系”，缺少必要的以密切的个人关系为基础的人文关怀；这种制度化的工作关系，也容易降低教师对学生的影响力，尤其是在思想品德方面的影响力。
（二）相应的局限性
教育者逐渐从非经常性地从事教育工作，到专门地、职业化地从事教育工作。
教育者的工作安排，在历史的发展过程中，经历了从随意性的安排到自觉地组织的变化。
在教育的历史发展过程中，教育工作经历了从简单到复杂的演变过程，进入20世纪后半期以后，教育工作的复杂化速度也越来越快。4. 教育工作的复杂化，不但要求教师在从业之前必需进行较长时间的专业准备，而且也要求教师在从业之后，仍然不断地自我更新，以适应不断变化的教育工作的要求。
（三）总结教师角色的性质和教育工作的性质：
第二节
教师专业化与教师专业发展
一、什么是专业 二、教师专业化 三、教师专业发展
“专业（profession）”一词源于欧洲，最初与“职业”作为同义词交互使用，并没有太多特殊的涵义。
但至少在20世纪中期以后的常见用法中，“专业”逐渐成为一个具有特殊涵义的专门术语，专门指代具有某些特征的行业。
直到今天，究竟具备哪些特征才能算得上一个“专业”，学术界也并没有达成完全一致的意见。
而且，从20世纪60年代开始，随着学术界对相关问题的研究不断深入，人们对“专业”应该具备的特点的认识，也不断丰富。
一、什么是专业
（一）什么是专业（profession）
• 专业实践属于高度的心智活动； • 具有特殊的知识领域； • 受过专门的职业训练； • 经常不断地在职进修； • 视工作为终身从事的事业； • 行业内部自主制定规范标准； • 以服务社会为最高目的； • 设有健全的专业组织。
观点一 （二）四种观点
• 本质上为智力活动； • 掌握专业知识体系； • 要求长期的专业准备； • 要求持续的在职成长； • 提供终身职业和永久的资格； • 制定行业自己的标准； • 有个人收入以外的职位晋升机会； • 强大的、紧密结合的专业组织。
观点二
• 提供一种对社会重要的专门的、独特的服务； • 拥有理智技能； • 提供长期的培训和专业社会化； • 享受高度的发展和个人专业自主； • 通过伦理规范的实施来进行社会控制； • 在工作中承担大量责任，工作时间和休闲时间很难区分； • 在职业结构中提供终身的职称； • 鼓励研究、传播知识和在职培训。
观点三
• 专业为个人和社会提供最基本的服务； • 每一专业都满足一定领域的需要或执行一定的功能； • 专业人员具有本专业所需要的丰富知识和技能； • 专业人员在对顾客服务时，以专业知识为基础做出决策； • 专业人员拥有一门或多门专业知识，且有基本的洞察力，在此基础上运用自己的知识和技能； • 专业人员参与专业团体，这些团体享有很高的社会信任度和专业自主； • 专业人员具有一致的专业行为标准； • 专业人员要经过专门机构的培训； • 专业和专业人员获得社会公众的认可和信赖，专业人员有能力为社会提供服务； • 专业人员有很强的服务热情和责任感； • 服务对象和专业人员所在机构有权对专业的从业人员进行评价。
观点四
（三）综合四种观点，专业应具备的性质包括：
专业知识。
专业准备。
专业责任。
专业自主。
专业更新。
二、教师专业化
（一）教师专业化
简单地说，教师专业化通常着眼于从整体上提升教师队伍的专业属性，而不是关心具体的、个别的教师的教学知识或技能的提高。从20世纪60年代开始，教育界采取了一系列的措施，着力于提升教师的专业地位。
• 在舆论或法规上承认教师的专业地位。
• 延长未来教师的修业年限。
• 确立和完善教师资格认定制度。
• 改善职前教师教育的课程设臵。
• 制定教师专业伦理规范。
• 建立教师专业组织。
主要措施 （二）教师专业化的主要措施
这种按照某种外在的标准来改善教师队伍状况的思路和做法，到了20世纪80年代以后，开始受到 质疑。
质疑的观点主要是 一个行业是否被社会承认是一个“专业”，根本上是看这
个行业能不能提供高质量的、难以取代的服务，而不是看
它表面上是不是具备了某些“专业属性”。那些成熟的专
业（如医生和律师）所具有的属性本身，也是历史地形成
的，并不是从这些行业产生之初就具有的。
因此，致力于使教师行业的从业人员提供高质量的、不能
轻易由别人取代的服务，才是谋求教师专业化的最根本的、
长远的解决途径。
美国学者伊劳特（M. Eraut）将教师专业发展分为4类
（1）“补短”取向。
（2）成长取向。
（3）变革取向。
（4）问题解决取向。
哈格瑞夫斯和富兰（Andy Hargreaves & Michael Fullan）将教师专业发展归为3种理解
（1）教师专业发展即知识和技
能的发展。
（2）教师发展即自我理解。
（3）教师专业发展即生态变革。
（三）教师专业发展的取向或模式
教育界之所以存在着教师专业发展的多种不同取向或多种理解方式，根本上说来，是人们对于以下两个问题存在着不同的回答。我们今天作为教师（不管是入职前的师范生，还是在职的教师）思考和规划自己的专业发展，也免不了要认真地思考和回答这两个问题。这两个问题是：
教师所从事的教育教学过程究竟是一个什么样的过程？教师的什么素质影响这个过程的质量？如果影响教育教学过程质量的教师素质不止一种，哪一种或哪几种又是最重要的？ 作为一个心智已经成熟而且具有相当人生经验的成年人，教师的知识、情意和技能究竟在什么条件下才能够发生我们期望的变化，这个变化的过程又是怎样的？
第三节
做一名专业的教师 一、专业的教师：值得追求的目标 二、专业的教师：如何养成
教育界通常被认为是一个稳定而保守的部门，什么事情都循规蹈矩、按部就班，缺少回应迅速发展的社会变化的变革精神和活力，业内也缺少像工商界那样激烈的竞争。
教育界的这种局面，从20世纪后期开始，实现上已经在经历着深刻的 变化。
一、专业的教师：值得追求的目标
变化一，今天的社会发展速度是如此之快，因循守旧的教育无论是从目
的 上，还是从内容与过程上都已经暴露出越来越严重的缺陷，因应社
会的变化而倡导教育上的变化并将这种变革的精神和变革的力量作为教
育未来发展的动力，也就越来越清晰地成为现代教育界的追求；
变化二，当教育系统推倒了横亘在教育与社会之间的那堵墙、变得开放
起来，现代社会的通行规则，如公平、自主、选择、质量、对个人权
利的尊重等等，也就逐渐开始成为教育界内部的运作逻辑，而当这些
规则被教育界接受之后，学生及其监护人对于教育质量的要求也就开
始越来越清晰地表现出个性化的诉求，学生及其监护人对学校教育内
容和过程、乃至对学校本身的选择权力也得以彰显。
变化三，学生数量的总体减少趋势。
这些转变，使得现在以及未来的教育界将不再在一般的意义上缺乏师资，教育界将更需要 “专业的”、 优秀的教师，而不是一般仅以“教书”作为谋生手段的教师。
二、专业的教师：如何养成
概括说来，教育的发展自20世纪后期开始，出现了一些此前没有的 新变化，促使教育事业本身发生了、目前仍然发生着、相信将来一段时间仍然会继续发生深刻的变化，也正是这些变化，使得无论是从教师队伍整体来讲，还是就教师个体来说，都越来越有必要成为真正“专业的”教师，成为教育上的专家。
变化一，随着教育本身的发展，尤其是随着教育的普及、学校教育系统的演变和教育界所拥有的专业知识的不断丰富，当代的教育工作对从业人员提出了比以前任何时期都高的要求。
变化二，教育的“建构性功能”受到重视，人们越来越期望通过教育建设性地增进个人和社会的福祉，而不仅仅是将已经有的精神文明遗产保守地继承下去。这使得社会各界对教育的期望越来越高，这些期望直接或间接地会转嫁于教师。
变化三，人口结构的变化，以及现代社会对于个人自主和选择权力的日益重视，使得教育事业逐渐由过去的供应主导转向消费主导，学生及其监护人对于学校教育的选择意愿和权力意识越来越强烈，提供高质量的、以顾客（学生）为中心的教育，成为教育发展的必然方向。无论对教师群体，还是对教师个体，成为“专业的”教师，成为教育的专家，在这一背景下也就成为必然的追求。
变化四，迅速变化的社会，要求学校教育不断变革和更新以适应新的需要，日益频繁的教育变革，不断地重新诠释“好教学”、“好教师”的内涵与标准，这也要求教师必须不断地调整自己的专业活动方式以适应新标准的需要。
变化五，教育变革的经验、教训和教育研究的成果，使人们越来越认识到教师是教育诸要素中最为能动的要素，教师对学生的实际影响力，要比以前我们理解的广泛而长远，要促进学生的发展，必须追求教师的发展。
变化六，人们对教师职业价值的认识，在最近一、二十年间发生了较大的变化，发展性的职业价值观得到越来越多教师的认同。同时，当今教育界也为中小学教师的专业发展提供了前所未有的机会和空间。
说到底，人的发展只能靠自己：任何外在的要求和条件，只有被当事人理解、运用和内化时，才是有价值的。因此，说到教师专业发展问题，无论对还在接受职前培养的师范生，还是对已经在职的教师，最重要的问题倒是：我自己准备好了吗？
进一步阅读的文献 1. 教育部师范教育司组编：《教师专业化的理论与实践（修订版）》，人民教育出版社2003年版。
2. 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版。
3. 陈桂生：《师道实话》，华东师范大学出版社2004年版。
4. [澳]科林〃马什著，吴刚平、何立群译：《初任教师手册》，教育科学出版社2005年版。
第一章
教学作为一个专业
本章学习目标 ◆ 理解当前常说的几种教师形象及其存在的问题； ◆ 了解教学专业的特点和教育实践的特征； ◆ 能够描述理想的教师专业形象。
第二章
理想教师的专业形象
第一节 • “蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”的教师形象 第二节 • 教师：行走在“低洼湿地” 第三节
• 教师的专业形象
第一节 “蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”
的教师形象 一、从“蜡烛”、“春蚕”的隐喻说起 二、教师是“教书匠”...
篇二：教师专业发展的内涵
师专业化发展是指教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能实施专业自主体现专业道德逐步提高从教素质成为教育专业工作者的专业成长过程。教师专业化内涵包括专业精神、专业道德、专业智能、专业自主和专业组织等方面。教师专业化能力包括教师通用能力专门学科能力专业行动能力教育研究能力自我发展能力。诠释依据美国佐治亚大学36位梅格斯奖得主的教学经验发现优秀教师的特征为 1、对工作包含热情 2知道自己该教什么如何教以及如何提高自己 3、善于创造活跃的课堂气氛 4、擅长与学生交流能激励学生挖掘自身潜力 5、教学效果十分理想且不受教学内容、材料、环境及对象的影响。
★①能构建自己的教育理想②能了解教育改革的趋势③能了解学生的发展与学习心理④能了解课程设计原理与发展趋势⑤能正确掌握教学目标⑥能精通所教学科的教材⑦能有效进行教学活动⑧能活用适当的教学方法
⑨能善用先进的教学媒体⑩能充分利用教学资源⑾能在效进行教学评估⑿能做好学生辅导工作⒀能在效经营班级⒁具有良好的表达与沟通⒂能熟悉并参与学校经营⒃能从事行动研究⒄具有良好的教育专业态度⒅能做好生涯规划。教师专业化发展的过程就是教师人格提高的过程。
1.转变陈旧、落后的教育观念树立新课程改革需要的新理念。(1)关注学生发展☆基础目标—按照课程目标、教学内容的科学体系进行有序教学完成知识、技能的教学任务。☆发展性目标—激发学生学习热情体现学生主体。鼓励学生探究、高效实现目标。
(2)重视以学论教☆角色转变引导者平等中的首席研究者3教师必须具备新课程实施所需要的新技能①指导学生进行探究性学习的能力②自我评价与他人评价结合的能力③运用现代化信息技术的能力。
(1).要求在教学中要将课本知识贴近社会、生产和生活实际(2).要求教师在教学中积极指导和落实学生的自主探究学习及研究性学习以学定教以教促学(3).要求在教学中努力实现三维目标的整合(4).在遵循学科特点与文本特点的基础上努力整合多学科的知识(5).构建多元评价体系采取多种评价方式,发挥多种评价方式的不同优势,克服其局限性.
1 对现代教育教学的理念和教学方式知之甚少实践上也较为粗疏 多年来宥于“应试倾向”的重压信奉经验崇尚操作在潜意识上较为淡漠理论学习和专业引领2教师知识储备的老化与断代3教师思维方式的保守落后不能适应新课程教学的变化4教师缺乏扎实的知识功底和化为人格精神的学识修养导致在解读教材时捉襟见肘与教学任务的高要求落差较大
5传统的备课方式导致教学缺乏创设与生成在开发和利用课程资源上意识较为淡薄6重视教学的课前预设而没有形成较为稳固的反思意识个人的专业成长与素养提升较为缓慢7教学中教师的知识传授与社会生活的联系欠紧密失却开放度体验性效果较差8面对高度整合后的教材知识暴露出教师的专业知识失之于广博9不能很好地落实学生的自主学习、探究学习和研究性学习方式10多年来习惯于单兵操作各自为政在群体性的教学研究上未能形成氛围在不同程度上有“文人相轻”的倾向教研组活动基本上流于形式。“马赛克文化”现象
“ 在貌似合作的现象背后教师个体之间是相互独立的对于教学经验和技能多采取自给自足的方式很少进行互相的交流和合作。在群体或集团中他们看似互相敬重互谦互让还不时进行各种合作交流活动但实际上并未因此而加大合作仍是貌合神离。对个体的“马赛克”现象多采取独立成功观对他人采取不干涉主义而群体“马赛克”现象多表现为学校内的小团体主义。
问题的症结教师的理论性知识向实践性知识的转换实践性知识”是指教师在实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及相关的知识与其他知识不同——它是行动性的而非理论性的——它是经验性的而非抽象的、普遍的原理和规律虽然不普遍但很灵活——它是个性化的带有个体的价值、情感、审美特征而不是纯客观的东西
——它是情景化的知识是作为“特定的儿童的知识”没有一成不变的模式——它来自实践要求教师在实践中主动探求而不是被动接受——它很难传递。
①树立高尚的教育信念☆热爱学生对教育教学工作的认识和行为只有建立在爱学生的基础上才有意义. 衡量一名好教师的首要标准是师生互为知“己”,最高的验证是学生爱你、喜欢你。教师的教学效果越来越取决于他与形式的“关系”越来越取决于学生是否喜欢他的课乃至喜欢他这个人只要心灵才能呼唤心灵只有人格才能赢得人格
☆热爱教学工作执着人可以没有宗教信仰但是从事真正的教育需要宗教般的执著精神。 正确的思想是不容易获得的必须经过长期的病苦严格的训练然后才能为我所有。 我们且先从艰苦卓绝的力行里体会我们的思想同时把我们 坚强 而 有深信 的 思想 发射到力行里 面去。——《知识的责任》罗家伦 认真对待每一节课具有滴水穿石般的学习精神不放过每一个教学细节不断反思、改进教学状态。
☆当前教师精神生活的几个脱节课内与课外脱节校内与校外脱节教学内与教学外脱节精神生活与物质生活不成正比愈是城市教师对工作的愉悦体验的指数愈低日复一日两点一线似水流年死水微澜。激活群体生活的优势,改变”老死不相往来”的心理禁忌.③加大人文关怀力度,缓释教师工作压力,消除职业倦怠。“太阳每天都是新的。”“你只要教好每一节课其余的由我来做。”—校长广告语“做广大教师精神压力的缓释胶囊。”要积极推进“师德教育校本化”。
策略①应着眼于教师精神生活的提高培养会生活的人进行“如何做教师”“做怎样的教师”的教育②关注教师道德生命的自由成长③提高教师的生活质量关注教师的幸福人生教给以何种方法引导教师走向幸福④关注师德培训。a加强世界观、人生观教育在健康、高尚的世界观人生观引导下教师才能认清生活的真谛正确对待利害得失保持乐观积极心态引导教师把实现自己的道德理想、信念作为自己最大的幸福。b注重师德的养成教育。不提出不适当、过高或过急的要求不能以政治标准代替道德规范从大处着眼小处着手让教师学有所思思有所悟悟有所行行有所获。应该在教师中开展心理健康教育教师的健康的人格和心理状态比教师专业学科知识和教学方法更重要。这才是“以教师为本”。
2、人文素养 要着眼于提高教师的人文素质 人文知识—反思性知识个人风格 人文精神—人性理性超越性法律意识 人文化教育力—落实于教师的行为上用动态的方式来体现出来化教学中的人文关怀以人为本的学生管理等。形成性格气质自我觉醒人格魅力现代学生观是具有人文精神的教育行为语言的人文民主平等期待宽容。
3. 3.教育理论素养拒绝理论拒绝理论就是拒绝进步教师的实践只能在就是拒绝进步教师的实践只能在低层次上重复低层次上重复。。理论的价值理论的价值精神和气质的熏陶智慧和思维精神和气质的熏陶智慧和思维的启迪思想和理念的提升的启迪思想和理念的提升。(1).认真解读课改理论,提升“眼高”境界重在反思实践让观念转换为理念让理念转换为素养,让理论在教师头脑中生根。(2).重在行为体现成为有根的教育文化而不是“跟风者”。目标让教师成为有思想的人有基于开阔视野、符合教育规律和学生认知规律的有“个性”的人有“主见”的人。实现教师自我实践知识和与时代一致的教育理念和和谐一致的整合。教育理论素养。
4.4.科学文化素养科学文化素养(1).对照新课程、教材内容重新审视自己的专业储备。知道缺什么缺在哪里缺多少(2).在解读、吃透教材上”始于足下”,备好”第一遍课”。3).让教师自我订立“文化营养套餐”用相对长的一个阶段让教师读一系列书拓宽、夯实自身的专业基础。既有深入的开掘、沿伸也有面上的拓展。(4).学“活”知识做热爱生活、关注社会、观察自然的人实现科学文化世界与社会生活世界的整合。
5.有童心。无论何时何地我们只有恢复孩子般的好奇和纯真只有像儿童一样精神明亮目光清澈才能对这世界有所发现才能比平时看到更多才能从最平凡的事物中注视到神奇与美丽。值得尊敬的成年人一定是那种“直至成年依然童心未泯的人”。☆☆热爱生活不是口号热爱生活不是口号—教。教。—是行动是身是行动是身
5.教学素养(1).锤炼教学基本功,作合格教师。①板书字②普通话③清晰流畅表达④组织教学得法(2).提高教学设计能力所谓“备课”、“吃透教材”其真正的意味在于教师试图把课程中的精神能量转换于自己的生命之中转化为自己的知识、能力、情感、态度、意志和智慧等。用博学的素养教书用集知识与精神于一体的人格修养来教书。
①解决好课堂教学中创设与生成的关系,开发与利用优化的课程资源.②用自己的素养备课,而不是仅仅依靠一本教科书,一本教参书.③用自己的眼光,理出教学目标,任务,提炼出有价值、有难度值、让学生遭遇理智挑战的问题。④以学定教以教促学设计出有效的学习活动并关注于引导。
⑤确定恰当方法和学法⑥精心计算教学时间把“好钢用在刀刃上”。3).提高教学实践能力①思与行同步.即时检查、倾听、捕捉、反馈、判断、实施②恰当点评真诚面对率真否定集思广益评价水到渠成③正确处理“无中生有”“节外生技”“旁逸斜出”等现场事件化不利为有利。④组织教学中的顺畅连贯。(4).课后反思—自评
1.1.学习学习一个人不阅读一个人不阅读分析性分析性民族不阅读民族不阅读批判性批判性——读教育名著—扎下思想之“根”读文学名著—增强“艺术气质”“腹有诗书气自华”读手头常备杂志—跟上时代读“诗外”之书—拓宽知识面开阔思维视野。就会从众就会从众使思维掩息波澜使思维掩息波澜这个民族的文化就会丧失创造性这个民族的文化就会丧失创造性、就会萎缩民族自主创新的活力就会萎缩民族自主创新的活力。——《被动地接受信息被动地接受信息人生失去色彩一个人生失去色彩一个缺乏缺乏、。《文汇报文汇报》》0606/ /8 8月月4 4日日周福铭周福铭
王国维“读书治学三境界”王国维“读书治学三境界”★昨夜西风凋碧树★昨夜西风凋碧树★为伊消得人憔悴衣带渐宽终不悔。★为伊消得人憔悴衣带渐宽终不悔。★众里寻她千百度★众里寻她千百度, ,蓦然回首珊处。珊处。在在””近距离近距离““ 与与””远距离2.培训(1).抓好通识培训—开眼界(2).重视课标、教材培训—抓基础(3).落实行为培训—见效果(4).建立校本培训机制—立足点a研读教材—一册书b集体备课—单元、章节、每课书。蓦然回首, ,那人却在灯火阑那人却在灯火阑远距离““之中交错整合。之中交错整合。
3.(1).行动研究(2).实证研究(3).案例研究(4).经验总结(5).说课、做课、评课活动
4.反思让反思成为教师鲜明的职业特征反思+经验专业成长反思的精神特质是“批判精神”、”创新意识”、“危机意识”教育者要教会人思想教育者首先应当是思想者。教师如果不能成为思想者只能靠别人的思想指导自己的行动他就丧失了教育的资格他的教学行为就不可能具有创造性同时他也就不可能有所发现也就不可能从教育中获得愉悦。——《现代教师读本.人文卷》第二部分导语敢于否定自己、不满意自己、居安思危。同时也是积蓄自信、主见、思想的过程由“经验型教师”向“研究性教师”过渡的起点。校长抓教师队伍建设提升教师素质的抓手就是让反思意识、习惯、品质在教师身上扎根如此才能有效实现“教师实践知识”的养成变“要我反思”为“我要反思”。
反思的策略①倾听“内在的声音”②思考“意外的效果”③捕捉“反馈的信息”④尝试易位思考。 在实践中学习在实践中反思成为“反思性实践者”在相辅相成中形成教师的“专业素养”。 要重视实践性反思和批判性反思而不能仅仅停留在粗浅的技术性反思上。经验有助于反思反思有益于积累经验。
我们可以不美丽但我们健康 我们可以不伟大但我们庄严 我们可以不完满但我们努力 我们可以不永恒但我们真诚。它播种着耕耘着收获着欣喜地走向生命的远方 ——毕淑敏《精神的三间小屋》我们的事业是我们的田野。我们背负着
2006/11.11
篇三：教师专业发展的内涵
专业发展的内涵解读 （一）教师是专业人员 教师应否专业化，曾有过较长时间争论。1966 年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出，应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。知识经济的到来，使教育面临着深刻的变革，更直接地显示出它对维系人类生存的本质意义。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进完善自己的教育行为。这样，教师的专业就凸现出来，教师成为专业人员就成为教师职业发展进程中的必由之路。（二）教师是发展中的人 教育学的理想是：在师生共同生活的世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”。然而在现代教育理论中，无论是赫尔巴特的教育理论，还是布卢姆的掌握学习理论，都只强调了学生的发展，忽视了教师的发展，造成了教师发展的旁落和教师自我迷失，而教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。在教师的发展过程中，其中心是教师的专业成长，即一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。
（三）教师是学习者 在知识经济社会，可持续的成人教育把教育的内涵在时间上扩展为终身化的趋势，在空间上扩展为社会化、国际化的趋势，从而使人能够顺应迅速变革的世界，把一生作为学习和接受教育的过程，每个人都可以得到终身进修和丰富知识的机会。教师也不例外。联合国教科文组织《1988 年世界教育报告－－教师和变化世界中的教学工作》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍然把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训和进修在最近 30 年显得日益重要。人们逐渐地认识到，教学同其职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力。”因此，21 世纪教师的主要责任之一就是终身学习并不断地培养塑造自己。
（四）教师是研究者 《基础教育课程改革纲要》指出，教师应是教育教学的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。20 世纪 80 年代，教师成为研究者的运动在欧美广泛兴起。其基本假设是：教师有能力对自己的实际情境和教育行动加以反思、研究、改进，提出最贴切的建议。由教师来改进自己的专业实践乃是最直接、最适切的方式。“教师成为研究者”的早期倡导者布克汉姆认为，教育研究不应是专业人员专有的领域，而是一种态度。基于这样一种对研究的理解，把研究看作是教师应有的态度，对于理解教师成为研究者、教师专业化具有重要启示。
篇四：教师专业发展的内涵
３２卷第 26 期（2012 年）第 30-33 页Vol． 32No．26（2012）P30－P33教育理论与实践Theory and Practice of Education1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织确认教师职业具有专业性以来，教师专业化在国内外一直受到广泛关注。此后，大量教师专业发展的研究成果被译介入我国，国内研究者也进行了不少开创性尝试。
但是从实践来看，我国教师专业化进程却并不乐观。
虽然理论模式的研究不少， 但真正能用于一线教师专业发展、具有普适意义的研究成果却屈指可数。
这就形成了一个令人深思的悖论：
一方面， 理论研究层出不穷， 但却难以真正被运用于实际；另一方面，一线教师的专业发展却又缺少有效的理论支撑。
因为与知识、 能力相比，无论是就认识论还是本体论而言，意识都更具本源的特征。
所以，教师意识的觉醒应当被视为当前教育改革与教师专业发展的基本内容，甚至是核心要素。多年来，对教育和教师培训的外部形式过度关切虚化了教育和教师的实质功能，使得教师意识的作用在很大程度上被忽略了。
正如美国批判教育学者亨利·吉鲁所指出的，如果没有意识深处的变革，制度的改革同样不可能发生〔 1〕。
为扭转技术取向与工具理性下的教师专业定位， 教师意识的觉醒有助于教师超越 “高级技师”的角色， 脱离弗莱雷所谓的被殖民的心理状态〔 2〕。
当前，尽管教师专业发展的口号非常响亮，但真正有效的专业发展却很难实现， 外在的投入更多于内在的主体意识觉醒。
主要表现为：
在工具理性主义的阐释下，教师仅仅是外部指令的执行者，其 “自我”在执行过程中消失了；教师对职业的意识、理解长期受到传统文化与外界的影响而不能对专业发展做出合理的诉求，自主、自觉的精神明显缺位。基于哲学关于人的视点，从教师的整体存在出发，将被割裂的教师教学实践和生活世界相联系， 恢复教师作为社会中 “整体人”的存在价值与意识， 不仅能够彰显教师职业的意义，更能促进教师专业精神的成长。因此，探讨如何实现 “整体人”的发展，推动教师意识从自 为到自 觉的觉醒， 将是教师专业发展的本质发掘和新的视角选择。一、教师意识及其觉醒1．教师意识的存在与觉醒从后现代知识所主张的个体知识出发， 教师在教育活动中就是具有各种 “意识”， 如批判意识、生成意识、实践意识的教育者， 而不仅仅是接受命令的执行者〔 3〕。
教师意识是教师对教师职业及其相关物质世界的反映， 这种反映是教师自身价值与行为指向的核心基础。
建立在教师对职业认识的基础上的意识决定了从自为到自觉：教师意识的觉醒与教师专业发展的内涵重构 ＊摘要：教师意识的觉醒是推动教师专业发展的核心要素。
在教师意识觉醒视域下，教师专业发展更重要的是要从意识上加强教师对职业价值的认同。
实现教师的专业发展，需要关注教师情感，对教师赋权并赋责，重构教师文化，构建促进教师专业发展有效支持的体系。关键词：教师意识；专业发展；自 为；自 觉；意识觉醒中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1004－633X(2012)26－0030－04■江世勇，代礼胜* 本文系作者主持的教育部人文社会科学基金项目《震后灾区教育重建中的教师发展研究》 （项目批准号：09YJC880047）
的阶段性成果之一。作者简介：江世勇 （1976－）
，男，四川绵竹人，乐山师范学院外国语学院讲师、硕士，主要从事教师教育、课程与教学论研究；代礼胜（1961-）
，男，四川绵阳人，乐山师范学院外国语学院教授、硕士，主要从事中西方文化研究。
31第 ２６期江世勇等：从自为到自觉———教师意识的觉醒与教师专业发展的内涵重构教师行为和可持续发展。
在实践世界里，一对显著的矛盾关系就是教师有需要完善的需求， 但按照现有水平也能应付其课程角色， 这就使他们停留于当前水平而不愿意投入更多精力。
教师意识作为内核要素，决定了教师的教学行为、专业精神和态度的发展，无论外化的发展模式如何变革， 最终能维系教师持续发展动力的都是教师意识以及由教师意识直接支配的课程意识、专业意识所决定。批判教育学认为，教师意识的觉醒是教师建立主体性、发展自 主性和解放教育理想的关键。
教师必须对自己及所处的实践世界有批判式的觉知，能够质疑、挑战常规。
一些研究者甚至认为，21 世纪的教师教育必然是以 “唤醒教师意识为基础”的教育〔 4〕。实现教师发展的有效性、持续性，教师专业发展不能继续走外化培训模式， 最根本的核心应是教师意识必须因此，要得到激活和唤醒。
从实践来看，教师意识的觉醒应包括两层涵义：其一，教师要认识自 我和职业， 进而形成社会发展视野下的精神动力； 其二， 管理者要注重激发教师的主动性， 使教师能体验到教育的乐趣， 建立完善的自 我效能机制，从而内在地感知教师职业的使命与责任。
相反，如果管理者仅关注改变教师的外部行为环境而遗忘了教师的内部意识， 那么， 这样的专业发展只能停留于表面。2．从 “自为”走向 “自觉”的教师意识发展过程师范教育使教师对职业形成了初步概念。
之后，随着进入专业角色和职业适应性的逐步加强，教师逐渐形成了自身的职业观和对教育的理解。
这一时期属于教师意识发展的自为阶段。
在这一阶段， 教师能否有效成长往往带有很大的不确定性。
教师对职业的认同、专业意识、个体发展意识等依赖于其自 身对教育的体验、感受， 这种认识通常都会受到他们自 身情绪和环境的影响。
只有当教师建立起对职业与生活的合理、全面的概念后， 才能有对自 身和环境因素的操控，而不是受自身或环境的制约。
教师意识的这一觉醒意味着教师意识从自为阶段发展到了自觉阶段。
在这一阶段， 教师希望获得更大的发展， 对自 己的教学行为有着更清晰的认识和期待。
因此， 自 觉阶段的教师更易于体验到教育的成就和成长的幸福。
从自 为到自觉， 教师意识的觉醒将使教师的情感、观念和动机得到足够的提升， 而这种提升反过来又能对教师专业发展产生巨大的推动作用。
因此，不仅教师需要认识职业的存在意义，形成尝试教学、体验教学和关注自我价值实现的意识， 管理部门和学校也要为教师作为社会人和专业人的角色实现提供服务、引导和帮助。
只有当教师、 学校和管理部门都能关注教师意识从自为发展到自 觉的过程和规律， 才能使教师意识对专业发展起支撑和促进作用。二、教师意识觉醒视域下的教师专业发展内涵重构教师专业发展涉及到教师对专业的主体诉求、精力投入以及外部的平台与组织。
如果说外部行政安排是必须的组织形式， 那么内部的意识觉醒则是教师专业发展的核心前提。
教师意识的觉醒意味着教师专业发展获得本源力量， 从而改变传统的过于外化的行政命令安排的局限。
在教师意识觉醒视域下，专业发展不仅体现在组织形式和内容上， 更要注意从意识上加强教师对职业价值的认同，使教师更有效地理解职业、发展专业。首先，教师需要认识自 我，理解教师专业， 并形成积极的主体意识与专业认同。
多年来，教师专业发展的研究大都定位于发展的形式。
例如，学校教师合作实现教师发展。然而， 正如弗莱雷 （Freire， P ）
所说， “教师意识的觉醒是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的关键所在”，专业成长的意义更在于教师意识的不断觉醒、批判与解放〔 5 〕。
教师专业成长的终极目标不在于技能的提升、业务的熟识，而在于精神价值取向上，在于内在精神的历练与修为。
因此，教师成长的核心是其精神世界的丰富。
作为教师自身而言，必须思考“师”之价值所在，形成理解职业的精神支撑，进而形成适应教育发展的专业信念、态度与动机。
而在专业化过程中，教师需要思考 “教师职业是什么”以及 “为什么要发展”等核心问题。
只有当教师对这些问题形成正确的理解和回答后，才能理解自身职业的内涵，专业发展才能真正持久有效。
通过认识教师职业的意义、价值，并观摩、研讨、合作、体验等活动形式， 教师的专业意识能够被逐渐唤醒； 通过在教育空间中的人际交互，教师能不断感知他人的教育主张、立场，发现他们的教育行为、观念，形成投入的动机和兴趣，并通过对话、反思、比较和学习等方式转变为自身教育的观念与行为，逐步提升专业能力。其次，教师专业发展需要解决专业投入与生活实际的矛盾。如果仅以教师专业能力的孤立发展为目 标而忽略了其个人发展和生活实际， 那么教师就难以有自主发展的动力和需求。
因为教师专业发展并非一些发生在校内外的孤立事件， 而是与教师的日 常工作紧密联系〔 6〕。
在教师意识觉醒的视野下，教师专业发
展必须体现出主动的认知需求。
而要实现这一点，教师的专业发展必须置于教师整体发展的框架下。
显然，首要的任务是要破解传统生态环境下教师职业与生活实际的矛盾。
教师以自 身的职业体验驱动专业发展， 以专业发展进一步提升职业成就体验。
这样一种循环共生的良性发展过程必然会不断地产生辐射和影响力。但是由于专业发展往往需要教师以一定的时间和空间作保障，于是，就可能与教师的生活产生矛盾。
因此，要在这三者之间实现平衡， 教育主管部门必须以不同的方式对教师所做出的牺牲进行补偿。
这种补偿不仅体现在物质上，更应体现在精神上。
比如，通过对教师工作的肯定和激励，让教师感受到成功。
这样，教师意识可以进一步得到激活， 减少专业发展的投入与自 身生活的矛盾。
之后，再通过教师自 身意识的改变培养教师的专业意识， 形成比较完善的从业价值观， 让教师从生活的吸附力中解脱出来， 这是教师专业发展取得实效的前提。
因此，学校、其他教师专业发展机构及组织的促进和协助作用的发挥都要以教师为出发点， 将教师的发展置于社会人文化发展的环境中，不仅大力探寻有效的组织形式，更要通过专业发展促成教师自我价值的实现， 从而使教师获得专业发展的精神回归。三、教师意识自觉视域下的专业发展1．教师情感的关注：提供专业发展的动力润滑专业兴趣和热情不仅能促使师生形成良好的情感、融洽师生关系，产生巨大的教育能量， 也能使教师更加投入于教育工作，克服职业倦怠，产生创造动能。国内研究表明， 我国中小学教师普遍存在职业倦怠问题，而情感衰竭已经到了十分严重的程度〔 7〕。
当前，不少教师在工作中迷失了自我，缺少从教的激情，失去了对卓越的体验与追求。
因此，作为管理者而言，必须首先在工作中重视培养教师的积极情感， 减少教师职业倦怠的出现。
事实上， 意识的存在和情感是密不可分的。
因此，要实现教师意识的觉醒，就必须认识到教师情感的情感类型和情感体验机理。教师职业是教师作为知识分子的最大生命价值体现， 他们的价值和才能只有在教学活动中才能得到体现和展示， 在创造和奉献中才能得以保持。
教师作为一个完整的生命个体， 其幸福应该是各种需求得到满足后的愉悦体验。
这就要求管理者充分体现以师为本的理念， 通过激励、 尊重和关怀等方式为教师减压减负， 增加教师的职业幸福感和归属感， 提升教师作为社会人的情感体验，从而促进教师的主动成长。
例如，学校可以通过组织教师参与职业活动，引导教师体验职业乐趣， 形成积极、乐观的人生态度，对于教师的进步给予充分肯定等。
总之，学校不仅应关注教师的教学成果， 更要关心教师的情感世界， 关注教师个体生命的成长过程， 与教师共同解决教学与专业发展的问题，从而保证教师获得积极的情感体验，并将其投射到教学和专业能力的提升中去。2．赋权与赋责：构建专业自主的生态环境批判教育认为，教师要形成批判精神、质疑意识和自主思维，首先就要拥有自由的家园。
可见，在学校教育中，赋予教师必要的权力是非常必要的。
通过赋权来给予教师更多的自由，能够激活教师的主体性，直接推动教师感知自身存在的意义，提升教师的自我意识。
例如，每位教师所教学科不同、教学风格不同、任教时间长短不一，其专业发展具有明显的个体特征。
而学校的责任就在于帮助教师确立专业发展的原点， 赋予教师专业发展的自由，提供更多的发展机会，并引导教师对自身的发展形成合理的评估。而在平衡的专业生态中，赋权也意味着赋责。责任意识的加强与教师对职业的认同直接相关，并与教师被赋予的权力密切联系。通过赋权，教师更容易意识到自 身在教育活动中的承担者和责任人角色，从而自觉地发挥能动性，积极投入到自身的专业发展之中。
当教师对自 身的存在价值有着积极的感知，并对自 身的发展有了更明确的期待后，教师的专业意识、对专业发展的投入也能得到强化。
另外，在个体自由与生命的张弛得以满足的前提下， 教师的专业发展行为进一步体现出自觉的特点，专业态度、专业精神都将与所赋予的权力和期待同步发展。
由此可见，教师自主权利的提升，不仅影响教师专业地位的提高， 而且能够激活教师自我监控的意识、反思意识、责任感， 有利于教师专业水平的持续发展。3．教师文化重构：形成专业发展的持续动力教师文化是体现教师精神世界的载体和教育发展的内部动力。
教师文化蕴含于学校文化的框架中，涵盖了教师的职业意识、职业态度和职业期待，影响着教师对教育教学活动的态度倾向与行为方式。
在学校制度下，教师群体的文化必然要影响教师的意识，推动或妨碍教师专业发展。
这种文化的影响不仅存在于教师的教学中，也体现在教师的生活中。
我国教师文化受儒家文化和小农意识的影响，体现出保守、自谦和封闭的特征。
例如，在很多学校，教师合作文化远未能形成， 对教研课的点评大都点到即止， 教师之间存在防范心态3232教育理论与实践2012 年
33第 ２６期江世勇等：从自为到自觉———教师意识的觉醒与教师专业发展的内...
篇五：教师专业发展的内涵
编号 :1009 - 7740(2005)03 - 0031 - 04幼儿教师专业成长内涵的诠释※Ξ胡碧霞(连云港师范高等专科学校 教育系 ,江苏 连云港 222006)摘 要 :幼儿教师专业化的核心是教师的专业成长。幼儿教师的专业成长就是个体从一个 “ 普通人”转变为 “ 教育者”的过程。从静态角度分析 ,幼儿教师专业成长的内容是其专业素质结构的形成 ,即幼儿教师应达到的素质要求 ;从动态角度分析 ,幼儿教师的专业成长实际经历了不同的阶段。 关键词 :教师专业化 ;幼儿教师 ;专业成长 中图分类号 :G658.1 文献标识码 :A 20 世纪 80 年代以来 ,教师专业化成为世界教师教育发展的共同趋势。随着我国教师教育改革的逐步深入 ,幼儿教师专业成长问题日益成为人们关注的焦点。一、 专业成长:幼儿教师专业化的核心我们可以从两个层面理解教师专业化的内涵:一是教师职业的专业化 ,即教师职业不断成熟、 逐渐获得鲜明的专业标准并获得相应的专业地位。这是教师群体专业化的过程 ,其目标是使教师工作由职业转变为专业。二是教师个体的专业化 ,即教师个体在自己的职业生涯中 ,通过接受专业训练 ,获得专业知识技能 ,在专业自主的实践活动中 ,不断提高自己的从教素质 ,由 “ 普通人”转变为 “ 教育者” 的成长过程。教师个体专业化是教师职业专业化的基础 ,是实现教师专业化的根本问题。师专业化的研究大多是从教师个体专业化的角度展开的 ,探讨如何提高教师的专业素质水平 ,促进教师实现由非专业人员向专业人员的转变。专业并非人人都能、 不学而会的简单职业 ,它是社会分工、 职业分化的结果。只有那些对社会进步做出较大贡献、 社会地位较高、 不可替代的职业才能成为专业。从事某种专业的人必须接受较长时间的专业教育或训练 ,掌握比较高深和独特的专业知识与技术 ,具有服务重于报酬的专业服务精神 ,拥有不断学习、 研究创新的意识与能力。专业人员在自己的专业领域里 ,按照一定的专业标准从事自主的专业活动 ,通过解决人生和社会问题促进社会的进步[1](P.81)目前 ,关于教与发展。正因如此 ,专业人员都拥有较高的社会地位 ,并获得相应的报酬待遇。教师职业是人类社会古老而永恒的职业之一 ,但把教师职业看作一种专业只有短暂的历史。1966年 ,联合国教科文组织与国际劳工组织在 《关于教师地位的建议》 中提出:应当把教师职业作为专业来看待。尽管人们对教师是否为完全意义上的专业人员仍存在争论 ,但随着知识经济时代的到来 ,世界各国都已认识到发展教育的关键在于教师专业素质水平的提高。为了保障教师的专业地位 ,不断提高教师的专业化水平 ,各国都用法律的形式确立教师的专业地位。我国于 1993 年颁布的 《中华人民共和国教师法》 就明确规定: “ 教师是履行教育教学职责的专业人员” ,还规定在我国实行教师资格制度 ,进一步从制度上保障教师的专业地位。《基础教育课程改革纲要》 (试行) 规定 ,新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育 ,明确表明幼儿教育在整个国民教育体系中占据基础地位。作为实施幼儿教育的专业人员 ,幼儿教师的专业化水平在很大程度上制约我国幼儿教育的发展 ,也影响着国民教育水平的提高。幼儿教师专业化的基本含义是:把幼儿教师视为专业人员 ,使幼儿教师成为专业人员。
“ 把幼儿教师视为专业人员” ,就是明确幼儿教师的专业地位 ,同时要用法律制度保证幼儿教师的专业地位。
“ 使幼儿教师成为专业人员” ,就是通过专业训练使幼儿教师达到相应的专业素质水平 ,使幼儿教师由普通132005 年 9 月第 3 期 连云港师范高等专科学校学报Journal of Lianyungang Teachers College Sept ,2005No. 3Ξ 收稿日期 :2005 - 03 - 21※江苏省高校哲学社会科学研究项目 ,项目批准号 :sjb880006
人成长为专业人员。教师专业地位的确立取决于教师专业素质水平的高低 ,而教师专业素质的获得是一个动态过程。幼儿教师要通过持续的学习与探究 ,积累并反思教育经验 ,才能逐渐完善自己的专业素质结构 ,提升自己的专业素质水平。在这种完善、提高的过程中 ,幼儿教师经历了由不成熟到相对成熟 ,由普通人到专业人员的成长过程。幼儿教师的专业成长涉及两方面的问题:从静态角度分析 ,幼儿教师的专业成长涉及幼儿教师专业素质结构的完善与素质水平的提高 ,说明幼儿教师必备的任职条件;从动态的角度分析 ,幼儿教师的专业成长涉及幼儿教师专业成长阶段的问题 ,说明幼儿教师实际的成长过程。二、 专业素质结构:幼儿教师专业成长的内容专业素质是教师从事教育工作的心理条件 ,指教师通过教师教育和教育实践获得的、 在教育活动中体现出来并直接作用于教育过程的心理品质。幼儿教师专业素质作为教育实践对幼儿教师的总体要求 ,规定了幼儿教育专业人员应具备的条件 ,它以一种结构的形态而存在 ,包括专业精神、 专业知识、专业能力三个子系统。(一)专业精神专业精神是由教师对教育专业所持有的理想、信念、 态度、 价值观和道德操守等构成的倾向性系统 ,是教师从事专业工作的精神动力。是培养人 ,这种长期、 复杂的工作需要教师付出无私的、 艰辛的劳动。因此 ,教育专业比其他专业更强调专业精神。从幼儿教育的专业特性分析 ,现代幼儿教师的专业精神应涵盖 “ 教育理念” 、“ 专业道德”几方面内容。教育理念是教师在理解教育本质的基础上形成的关于教育的理想和信念。它显现出教师的教育理想 ,是教师个人价值观的体现 ,也是区分专业与非专业人员的重要标志。幼儿教师要对 “ 幼儿教育的目的与价值是什么 ?” “ 幼儿是如何发展的 ?” “ 教给幼儿什么样的知识 ?”等观念问题做出回答。这些回答将为她们提供从事幼儿教育工作的价值观体系和方法论依据。专业态度指教师对教育专业所持有的认识、 评价与行为倾向 ,主要表现在对待教育事业、 教育对象和教师集体三种对象的态度上。如:敬业负责、 热爱儿童、 团结合作等都是符合要求的专业态度。作为一种带有倾向性的认识或评价 ,专业态度可以对幼儿教师的行为产生调控作用 ,也在很大程度上影响23[2][3]教师的任务“ 专业态度”和着幼儿态度的形成。专业道德是专业人员在专业活动中处理人际关系时应遵循的基本准则。教师专业道德是教育专业的基本规范 ,是教师应遵循的最起码的行为准则 ,如:为人师表、 民主平等、 公平公正、 热情和蔼、 诚实谦逊等。遵循这些基本准则 ,幼儿教师就可以妥善地处理与幼儿、 家长、 同行等方面的关系 ,为幼儿的健康成长营造良好的环境氛围 ,使教育工作取得应有的成效。(二)专业知识作为专业人员 ,教师必须具备从事专业工作所要求的相关知识。从教育实践需要的角度 ,可以把幼儿教师必备的知识分为三种:本体性知识、 条件性知识和实践性知识。本体性知识指教师所具有的特定学科领域的知识。教育是以 “ 知识”为载体促进学生身心发展的专门化工作 ,教师首先应当知道自己“ 教什么” 。幼儿的年龄特点决定了幼儿教师的本体性知识应具有基础性和广泛性。幼儿教师的本体性知识并非越多越好 ,只要达到一定量就可以了。本体性知识为幼儿教师的专业成长提供必要条件。条件性知识指教师从事教育工作所必备的教育学和心理学知识。这类知识帮助教师解决 “ 如何教”的问题。所谓教育或教学 ,从通常的意义上来讲 ,就是教师将知识用儿童可以接受的方式 ,生动活泼地教给他们。这里的 “ 儿童可以接受的方式” 、泼”就涉及教师的条件性知识。系统学习掌握学前教育理论、 儿童心理发展、 幼儿园教育活动设计、 教育科研方法等条件性知识。然而 ,对条件性知识的深刻理解需要在教育实践中完成。教师将一般的教育原理运用于教育实践 ,对具体的教育情境做出判断、 进行决策 ,并通过不断的反思深化已有的条件性知识。因此 ,条件性知识往往与教师的实践性知识相联系。实践性知识是指教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂情景知识及与之相关的知识。这类知识帮助教师实现 “ 有效的教学” 。实践性知识是个人化的、 情景性的 ,有时是默会的。实践性知识来自教师个人的教学实践 ,是教师教学经验的积累。实践性知识的获得是教师专业成长的重要标准。(三)专业能力专业能力主要指作为专业技术人员的教师在从事教育、 教学活动时能利用教育理性和教育经验 ,灵活地应对教育情景 ,做出敏捷的教育行为反应 ,以促“ 生动活[4]幼儿教师可以通过
进学生全面发展所必需的教育技能。的角度分析 ,可以把幼儿教师的专业能力分为教育活动设计能力、 教育活动实施能力、 教育活动监控能力和教育活动评价能力。教育活动设计能力是指教师充分利用各种资源 ,运用教育专业知识 ,设计符合教育目标要求的、能满足幼儿发展需要的教育活动的能力。可以把教育活动设计能力区分为几个方面:观察幼儿能力(了解幼儿是教育幼儿的前提) 、 创设环境能力(和谐温馨的环境是幼儿成长的外部条件) 、 设计活动能力(生动有趣的活动是幼儿成长的催化剂) 。教育活动实施能力指教师根据教育活动设计方案 ,有效地使用各种教育手段、 方法和资源条件 ,对幼儿施加教育影响的能力。首先 ,幼儿教师要具有合作沟通的能力 ,能够与幼儿互动、 家长交流、 同行合作。其次 ,幼儿教师要具有较强的组织协调能力 ,能够协调教育过程中涉及的各种人际关系与资源。第三 ,幼儿教师还应具有运用现代教育技术的能力 ,不断提高教育、 教学活动的效率。教育活动监控能力指在教育过程中 ,教师对各种教育要素进行监控 ,调节教师本人与幼儿的行为 ,保证教育活动顺利进行的能力。因此 ,教师应当能根据教学的实际情况进行教学反思。波斯纳认为 ,教师的成长 = 经验 + 反思。反思是教师以自己的教育活动为思考对象 ,对自己的行为、 决策以及由此产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思 ,可以拓宽教师的专业视野 ,提高教师的自我觉察能力和自我反省水平 ,激发其超越自我的动机 ,促进其专业成长。教育活动评价能力是按照一定的程序和标准 ,有目的、 有计划地对教育活动进行价值判断的能力。科学的教育评价可以使教师了解教育活动的实际效果 ,为后续的教育活动提供信息。幼儿教师应当能正确使用测量与评价的工具 ,评价幼儿的发展、 自己的教学和他人的教学行为 ,并能根据评价结果提出改进意见 ,以此促进自己的专业成长。三、 专业成长阶段:幼儿教师专业成长的历程20 世纪 60 年代 ,美国学者弗兰西丝· 富勒(Frances Fuller)以教师关注事物的变化为基点 ,将教师的专业发展分为教学前关注、 早期生存关注、 教学情景关注、 关注学生四个阶段。展阶段成为教师专业化研究的热点问题。研究者从各种角度出发 ,划分教师专业发展的阶段 ,探究不同阶段的特征 ,试图找出每个阶段教师面临的主要矛[5]从教育流程[6]此后 ,教师专业发盾以及解决矛盾的有效方法 ,以促进教师的专业成长。关于教师专业发展阶段的划分问题 ,我国研究者大多从教师社会化的角度展开研究 ,即从教师作为社会人的角度 ,考察其成为专业人员的变化历程。如:傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、 开始适应期和成长期。过程分为预期专业社会化时期和继续专业社会化时期。范生阶段) 、 上岗适应(入门阶段) 、 实践反思(在职阶段) 三个时期 ,每一时期又有各自的专业发展特点。析依据 ,将教师的专业发展划分为五个阶段:非关注阶段、 虚拟关注阶段、 生存关注阶段、 任务关注阶段、自我更新关注阶段。现有研究大多沿着时间序列这个研究思路 ,以教师的年龄作为划分阶段的主要参数 ,探究教师的专业发展实际上经历了哪些成长阶段 ? 国外的许多研究把教师任教作为教师专业发展的起点 ,而没有把师范教育阶段纳入专业成长的过程之中。我国学者注意到了这个问题 ,认为师范教育阶段的学生虽然未真正接触教育实际 ,但正规的师范教育为他们专业素质的发展奠定了良好基础。所以 ,教师专业发展的起点应是个体开始接受师范教育的时候。在教师专业化研究中经常提到 “ 专业成长” 、业发展”两个概念 ,也常将两者混用。对于这两个概念之间的关系 ,学者们的观点不尽相同。笔者认为 ,“ 专业发展”与 “ 专业成长”说明的是一个问题的不同侧面。
“ 发展”是事物由小到大 ,由简单到复杂 ,由低级到高级的变化过程 ,教师的专业发展强调的是教师由非专业人员转变为专业人员的过程。
“ 生长”有“ 生长而成熟、 长成”之意 ,专业成长既可以说明教师的专业发展过程 ,又可以解释教师专业发展得到的结果。因此 ,可以用 “ 专业成长”一词来表述幼儿教师从普通人向专业人员转化的过程及结果。作为专业人员 ,幼儿教师的专业成长要经历由不成熟到相对成熟的发展过程 ,实现由最初的新手教师向胜任教师再向专家教师的转化。在幼儿教师职业生涯的不同时期 ,教师所面临的问题不同 ,遭遇的职业困境各异 ,因此 ,幼儿教师的专业成长呈现出阶段性 ,在发展的不同阶段 ,教师成长的内容和侧重点也不同。从现有文献分析 ,对幼儿教师专业成长阶段的研究较...
篇六：教师专业发展的内涵
教育管理·2016年第 6期师资管理一、 “三化”教师专业发展模式的基本内涵“三化”教师专业发展模式（以下简称“三化”模式）是在长期的教研实践中探索出的符合学校实际并有助于激发教师发展潜力、塑造教师专业愿景、提高教师专业素养，进而优化学校教学、提高教育质量与人才培养规格的教师专业发展模式。“三化”意指教师专业发展的“课程化”、 “社团化”、 “课题化”。（一）“课程化”：保证教师专业发展的持续性“课程化”强调教师专业发展课程的系统化、规范化、综合化与科学化，旨在保证教师专业发展的持续性。在教师专业发展的培训课程建构中，学校需要经历“摸索探路—初步试点—全面推广—课程定型—课程完善”五个阶段，形成集必修课、选修课、研修课为一体的教师专业发展的系列化课程体系。必修课包括：全体教师的集中培训课程、专任教师的教学方向解读课程、专任教师岗位接替的三维团队课程；选修课包括：大学教师定期参与的合作课程、新任教师的阳关团队课程、教研组长团队课程、班主任团队课程、教辅人员团队课程；研修课包括：教管人员的管理团队课程、专任教师的小课题研究课程、文章撰写指导课程、读书汇报课程、研讨课程。在上述课程的具体实施过程中，学校应立足“服务于教师高层次追求”，聘请校外专家、学者来校交流、辅导、互动，拓展教师培训课程的宽度与深度。（二）“社团化”：提高教师专业发展的参与度“社团化”旨在提高教师专业发展的主体参与度。由教师参与的社团活动，如“读书俱乐部”、 “新课程专家组”多以 35岁以下的青年教师为主体，在社团活动实践中逐渐深化各个社团的活动与教学特色。在社团活动中，不断扩大教师社团的参与主体范围，包括学校学生、各类教职工、学生家长、职工家属等多元主体逐渐融入到学校教师社团活动之中，为教师社团活动的开展注入了新生力量，同时也为社团活动的全面、优化开展提供了空间。通过教师社团活动的实施，学校教师专业发展能够形成“同伴互助”的特点， “社团概念”深深根植于新老教师的心中，并深得教师队伍认同，形成学校范围①基金项目：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心自主课题（2014-03-0003-BZK01）。作者简介：张彤（1967-），女，吉林长春人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事课程与教学论研究。通讯作者：马云鹏（1954-），男，吉林洮南人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。“三化”教师专业发展模式的内涵、特点与实施策略①张 彤，马云鹏（东北师范大学，吉林 长春 130024）摘 要：“三化”教师专业发展模式有助于激发教师发展潜力，塑造教师专业愿景，提高教师专业素养，进而优化学校教学，其具有聚焦思想、尊重差异、自主发展和持续改进等特点。“三化”教师专业发展模式在推进过程中应从四个方面做起：一是建立“三化”校本研修制度；二是实行分层管理、分工协作的管理机制；三是落实“三化”校本研究计划；四是全员参与、创设教师专业发展空间。关键词：
“三化”教师专业发展模式；内涵；特点；实施中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2016）06-0099-0599 - -DOI:10.16697/j.cnki.xdjygl.2016.06.018
内教师自主、自发学习与研修的交流互助群体。（三）“课题化”：加强教师专业发展的深刻性“课题化”是指通过学校开发、设置的系列化课题资源，引导并鼓励教师参与到校本课题研究之中，在教师教学的基础上提高教师的科研能力，提高教师对教育与科研的内在认识，在研究中加强教师专业发展的深刻性。学校可根据自身实际情况，探索校本研究的“3X”方案。“3X”是指“小问题”、“小策略”、 “小应用”，旨在日常教学实践中使教师发现各类教育教学问题，提出问题解决策略，并在教学实践中进行策略运用以解决问题。“3X”方案以“目标导向、任务驱动”的模式整体推进，进而提高学校教师的教育教学技能、问题解决能力和教育科研水平。其中， “目标导向”要求教师确定问题性质、明确问题解决的目标与宗旨； “任务驱动”强调教师要强化问题解决意识，树立教师破解问题的基本职责，并根据问题解决的需要积极投入研究。同时，学校对教师研究给与相应支持，在“社团化”的基础上形成研究团队，使更多教师参与到课题研究中。“课题化”的实施能够引导更多教师参与到课题研究之中，在“3X”方案的基础上使各级各类课题更加具体化、精细化，使教师在小课题的研究中提高自身的研究水平与研究能力，并确保了课题研究的有效性与可操作性。这一过程无疑提高了教师对教学的深入认识，也在教师参与课题研究的实践中加强了教师专业发展的深刻性。“课程化”是“三化”模式的核心，是“社团化”、“课题化”得以有效开展的载体，为“社团化”、 “课题化”的良好展开提供了基本保障， “社团化”、 “课题化”则是“课程化”的进一步延伸，是推进学校特色课程实施的多元途径。以“课程化”为基础，通过学校特色课程体系建设为教师的可持续发展提供了研修资源；以“课题化”为方式，在学校特色课程资源的基础上丰富了教师专业发展的实践路径，提升了教师获取专业发展的职业热情与内在动机；以“课题化”拓展，在保障学校教师获取专业发展的同时强化了教师对实践教学、教育理论及二者关系的认识与思考，为其成为兼具教学与科研素质的优秀教师创设了实践平台。在“三化”模式中， “课程化”、 “社团化”、 “课题化”三者有机结合，相辅相成（如图 1所示）。图 1“三化”教师专业发展模式结构二、 “三化”教师专业发展模式的主要特点教育关注的是学生的成长和发展，是一项需要智慧、情感和美德投入的专业性活动。［1］“三化”教师专业发展模式在具有聚交思想、尊重差异、自主发展和持续改进等特点，让教育真正为教师的自主发展和学生的全面发展保驾护航。（一）聚焦思想“三化”教师专业发展模式是基于使教师“成为教育的思想者，成为有教育思想的专业工作者”的教师专业发展理念。在此理念下，教师树立了明确的专业发展方向，实现了思想聚焦，形成了统一的思想引领与价值定位，并呈现出多元化、特色化的专业发展态势。聚焦思想有助于教师在明确学校办学理念的同时坚定个人成长信念，坚持自我发展方向，形成个人专业成长与学校发展的一致取向，使个人在教学实践中不断践行教师的职业伦理与道德规范，优化自身的行为方式，成为“有思想”、 “有真爱”的专业工作者，避免因思想缺失而出现职业角色的迷茫或无所适从。同样，聚焦思想指向于学生成长的价值引领，进而作用于教师职业角色的自我实现，使教师在“课程化研修”、 “课题化研修”、“社团化研修”的专业实践中成就学生的成长与自我专业精神的塑造，提升专业发展动力，实现教学行为的优化与教学思想的提升。（二）尊重差异社会与教育的发展对教师提出更高的要求，呼唤尊重学生的主体地位，强调把学生的需求作为教育的出发点，但教师培训是否应该尊重教师的主体地位和教师需求？［2］ 为此，“三化”模式坚持尊重差异的教师发展理念，在相对一致的教师发展标准下遵循教师队伍分层培养、方式多样、评价多元的实践路径，让每位教师明确自己的发展定位，并创设“三化”教师专业发展模式的内涵、特点与实施策略100 - -
教师的个性化发展空间。在具体实施过程包括：首先，在教师的发展目标与评价考核中体现差异，为教师提供有利的成长环境与发展方式；其次，以“社团化研修”为基础，在教师自主参与、社团组织形式方面尊重教师的发展需要与成长兴趣，发挥各类社团对不同教师专业发展的助益作用；第三，以“课程化研修”为依托，尊重教师专业发展过程中对课程学习的需求，针对不同层面、不同类别的教师开设多门类培养课程，满足教师个性化的课程学习需要；第四，以“课题化研修”为空间，在教师参与课题研究中尊重教师的研究兴趣与研究专长，实现教师专业发展程度的最大化。（三）自主发展教师专业发展是教师内部动力与学校外部机制综合作用的结果。“三化”模式为教师专业发展提供了实践载体与保障条件，为优化教师专业发展创设了空间。但除外部的规约与引领外，教师的专业成长更需要个体内部的发展动力。为此，我们基于“唤醒心灵”的哲学立场，提出了教师自主发展的指导理念，使教师在提升专业素养的同时感受发展过程的人文与生命关怀，进而实现教师专业发展的自我觉醒与自我实现。在具体层面，一要鼓励教师自主发展价值追求的高目标、高定位，为教师自主发展提供外部支持与保障，激发教师自主发展的内部动机与持续动力；二要以“3X”（小问题、小策略、小应用）课题研究为载体，坚持教师自主发展的个人特色，为教师发展成就提供展示与交流空间；三要提倡自主发展与团队发展相结合，坚持走“关注全体、突出个体、强化团队”的发展道路，提升教师自主发展的内驱力与效能感。在此指导理念下，教师专业发展形成了“关注个性”、 “兼顾共性”的良好态势，实现了“个人促进整体、整体牵动个人”的良好发展局面。（四）持续改进教师作为一个发展中的专业人员，其专业发展的内涵也是多层面、多领域的，［3］ 因此需要为“三化”模式的优化与改进提供保障，同时为学校教师的可持续发展提供动力。在支持与保障层面：一方面，不断丰富教师专业发展的课程体系建设，满足教师多样、个性化的成长需要；另一方面，坚持教师社团活动的创新发展，拓宽社团活动空间，增加社团类别，鼓励教师积极参与，为教师社团活动提供充分的资金与政策支持，并搭建社团活动成果与教师发展成就的互动平台。同时，以“3X”课题方案实施为依托，依据教师研究兴趣与发展愿景使教师融入课题研究，在研究团队的分配上力求师资组织结构的科学合理。在发展与规划层面：学校需秉持“反思过去、立足现在、放眼未来”的教师发展理念，提倡新老教师的有效合作与代际承接，实现各类教师的融合互补与合作互助，为“三化”模式的可持续发展提供人力基础，为教师专业发展提供可持续的改进空间。综上可以看出， “三化”模式下的教师专业发展，既关注教师个体专业性的提升，也注重学校教师整体专业水平的综合提高。以“聚焦思想”为基本原则，强调教师专业发展的个体性与组织性，通过教师个体专业素养的提升推动教师群体专业水平的改进，并以整体进步带动个体发展，形成上下一致、协同进步的良性发展态势。在具体发展过程中，坚持“尊重差异”、 “自主发展”原则，以教师的学科、性别、兴趣、年龄等差异为前提，尊重教师需求，鼓励教师自主，为每一名教师的专业发展提供最优化路径与最大化支持，使教师在团结、和谐的教育文化氛围中形成良好的职业愿景，以取得发展过程中的独立自主，并为其长远的可持续发展奠定基础，进而形成“持续改进”的专业发展过程。三、 “三化”教师专业发展模式的实施策略为确保“三化”模式的有效实施，提高教师专业发展成效。“三化”模式的具体运行过程中，学校应将以往关于教师专业发展的经验进行理论提升，立足校本实践，为教师专业发展提供科学、全面、有效的保障。（一）建立“三化”校本研修制度不断优化“三化”模式的机构设置与组织管理，结合该模式的实际运行以及学校办学理念，在民主参与、规范操作的前提下形成相对健全的组织机构与校本研修制度。这些机构包括：教师专业发展标准的制定与评估机构、 “三化”模式的实施与监管机构、教师发展成效评价机构、校本研修的团队领导机构、 “课程化研修”系列培训课程研发与审定机构、学校与大学合作的专家指导机构等。这些组织结构的形成为“三化”模式的规范化运行提供了组“三化”教师专业发展模式的内涵、特点与实施策略101 - -
织保障与智力支持，提高了教师专业发展工作的科学性与系统性。在此基础上，制定“三化”模式的管理制度，包括：基于“课程化研修”的教师培训制度、基于“社团化研修”的教师分层培养制度、基于“课题化研修”的教育科研制度、课题研究指导与评价实施制度、教师继续教育培训制度等，使“三化”模式在规范的制度规约下稳定实施，并通过建立教师专业发展的激励制度，激发教师参与专业发展的积极性，为“三化”模式的常态化运行奠定基础。（二）实行分层管理、分工协作机制由教学校长负责统筹规划，集中制定教师专业发展目标与发展计划，制定各级各类教师的专业发展方向。以校长负责制为前提，展开各级分层管理、部门分工协作的保障体系。以学术交流中心为主管部门，负责校内外学术交流、学校教学与科研等与教师专业发展密切相关的各项事宜，中心下设分支工作部与专项负责人，负责“三化”模式具体工作的全面推进。在具体教研层面， “三化”模式可实行教研组长责任制，以学校议会的方式制定各级、各类、各学科教师专业发展规划，形成配套执行方案，并以交流、讨论的方式完善与修订方案。形成“前期有规划、层级有管理、人人有分工、处处有协作”的分配与管理机制，构建全校教师专业发展的立体结构，形成分层推进，扩大师资培训队伍。（三）落实“三化”校本研修计划“三化”模式的具体实施遵循“整体规划、专项设计、规范过程、有效落实”的基本原则。其中，整体规划表现为整合相对零散的教师专业发展培训课程，立足整体性视角，构建教师群体专业发展的校本课程体系；专项设计表现为在“课程化研修”、 “课题化研修”、 “社团化研修”实施过程中均采用立项研究的方式提高教师研修水平，并严格遵循相应的管理与评价制度执行；规范过程表现为“三化”模式从宏观的系统规划到具体的专项设计，...
篇七：教师专业发展的内涵
ldquo;教师专业发展” 观批判研讨摘要:教师专业化运动已经从工会主义转向了专业主义范式下的教师专业发展, 但教师专业发展也并没有使教师的专业地位有明显的提高。
现代主义的时代范式和教师职业的本性决定了教师专业发展的专业化范式是行不通的。
关键词: 教师专业化;教师专业发展;教师职业
Abstract:
The professionalization of teachers from the trade union movement and the professionalism paradigm shift under the professional development of teachers,
but also the professional development of teachers did not make the professional status of teachers has improved.
Modernist era paradigm of the teaching profession and the nature of the decision of the professional development of teachers specialized paradigm does not work.
Key words:
professionalism of teachers;
professional development of teachers;
the teaching profession
一、 从工会主义到专业主义
专业(即专业性职业)
是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的, 为社会提供着卓有成效的高质量服务; 这种服务对于社会的发展是十分重要的因而享有较高的社会地位和自主权; 职业的不可替代性强, 必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。
判断职业的专业化程度, 有内部和外部标准, 内部标准指职业实践水平、 从业人员的素质、职业自律性等; 外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位, 二种标准相辅相成、缺一不可。
尽管教师职业已经有几千年的历史, 但教师的专业化, 明确地提出并有组织地实施却是最近几十年的事情。
60 年代以前, 教师专业化只是零散的, 并没有引起人们足够的重视, 缺乏系统的研究; 侧重于向外追求权力、 地位、 利益、 工作条件等, 试图以此来提升专业地位; 手段主要有通过专业协会和工会组织进行罢课等激进运动, 这就是工会主义的教师专业化运动。
80 年代后, 人们批判教育质量下滑的同时, 认识到教育质量的高低, 乃至教育改革的成败, 一个十分关键的因素在教师,
“没有教师的协助及其积极参与, 任何教育改革都不可能成功” ; 只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平, 而只有教师专业化才能促进教学的专业化和教师专业水平的提高; 实现教师专业化的有效途径是教师专业发展, 教师专业发展是立足于教师自身素质提高和教学职业实践的复杂性。
这样, 80 年代后, 教师专业化的“工会主义”范式逐渐式微, 以“专业主义” 为基础的教师专业发展开始占据主导地位, 教师的责任和素质而不是权利和地位受到更多的关注, 强调教师自身素质和教育质量的提高, 以教师个体专业成长和专业成熟来实现专业化, 这就使教师专业化进入了“教师专业发展” 的阶段。
二、 教师专业发展及其效果
(一)
教师专业发展的内涵
教师专业发展指的是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、 专业成熟过程, 是由非专业人员转向专业人员的过程。
工会主义范式一味地向局部争取利益, 并没有真正实现教师专业化; 专业主义认为, 教师专业发展才是提高教师专业地位的有效途径。只有不断地改善教师的专业教育, 促进教师专业发展, 提高教师专业水平, 才能使教学工作成为受人尊敬的、 有较高地位的专业。
其基本假定是:教师承担着一项重要的、 不可或缺的社会职能———培养人才, 教师通过自己
的深奥知识和复杂技能提供着高质量的、 卓有成效的服务, 向社会表明, 他们是承担这一社会职能的唯一人选。
而社会则会根据这一职业所提供的被证明为有效的服务而赋予这一职业垄断地位。
可见,
“教师专业发展” 观信奉的是“只要从业人员素质提高了, 专业自主和专业地位自然就会提高”的逻辑, 强调个体主动地自我提高, 走的是以专业素质成熟促专业化的道路。
(二)
教师专业发展的两种模式
1.
技能熟练模式
理论基础:所遵循的逻辑是科学主义——技术理性——技术专家。
认为教学很接近于医学和工程学,
与应用科学和技术型艺术也很类似。
教师职业和医生、 工程师等职业一样, 其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。
基本内涵:认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、 心理学的科学原理与技术所制约
的。
在这种模式中,
“教学实践” 被认为是学科内容知识和教育学、 心理学的原理与技术的合理运用。
教师
的专业程度就是凭借这些专业知识、 原理、 技术的熟练程度来保障的。〔1〕 侧重于对教学内容再处理、 教师
课堂教学环节组织、 教学过程调控、 课堂管理、 突发事件处理、 师生互动中的技艺的追求。这种模式在当前
实际中仍居于主流。
主要研究和措施: 专家——新手比较, 即将专家教师和新手教师进行比较, 挖掘专家所具备的特质, 并认为专家的特质可以传递给一般教师, 使其获得专业发展, 进而成为优秀教师; 临床指导, 即通过临床的方式来训练教师的教学技能技巧; 教师教学效能核定, 即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧, 以及由此产生的实证效果; 防教师( Teacher - proof ) 的课程体系,是一种自上而下的专家课程, 以确保统一的教学标准, 教师只能遵照执行, 而无权自己开发课程; 还有 “教育内容知识” , 就是运用一定的技术对教学实践经验进行分类和编码, 形成属于教师自己的关于如何教自己所承担的学科的知识,
如舒尔曼(Shulman , L.
S.
)
认为这种知识可以使教师的直觉性、 实践性技能和技巧变成可见的、 可编码的专业知识, 这是区别专家和新手的关键要素。〔2〕 力图把教师职业由经验型行业转变为技术型、 技艺型专业。
2.
反思性实践模式
理论基础:我们正处于范式变革之中。
后现代主义的“大范式和新视野, 呼唤着新物理学、 新形而上学和认识论、 新宇宙论, 倡导用一种全新的秩序取代传统的秩序。
就教育而言, 线形、序列性、 易于量化、 侧重于清晰的起点和明确的终点的传统秩序系统, 让位于非对称性、 混沌和分形的, 更为复杂多元、 不可预测的系统和新秩序观。〔3〕 用这种新视野来审视教师职业,就可以发现, 教师职业实践的对象是人的心理、 思想和“灵” , 职业实践中充满了“人” , 职业实践的载体是主体之间的交往。
交往各方都具有能动性、 主体性、 个别性, 所以职业实践永远处于生成性和暂时性的“情景” 之中, 教育情景总是复杂多变的, 充满了不确定性、 非线性和混沌性。
基本内涵:教育实践和教育情景具有生成性的特点, 所以, 无固定的模式和技能技巧可以套用,教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟, 对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。
因而, 在
长期的实践中积累起来的、 在“行动中反思” 得来的缄默知识是教师发展的基础, 其前提是高深的学理和投入生命的体验。
主要研究与措施:
脱专业化论(Deprofessionalization)
, 主要反对教师专业化对确定性的专业知识、
技能的追求; 教师是课程开发的研究者和参与者, 反对 “防教师” 的课程体系, 强调教师参与课程开发, 倡导校本课程; 教师即“ 研究者” (Stenhouse , L.
)
, 教师即“ 行动研究者”( Elliot , J .
)
, 教师即“解放性行动研究者” ( Kemmis , S.
)
, 强调“把课程还给教师” ;还有舍恩(Schon , D.
)
关于“反思性实践者” 的研究, 对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点批判, 认为实践者的艺术体现在运用直觉、 类比、 隐喻而非普遍规则来处理“混合” 的过程中,
提倡以实践为导向的实践者; 〔4〕 校本培训( Shool - based t raining)
和校本管理(Shool - based administ ration)
。
有关的措施有: 逐步实行校本管理, 扩大学校或学区的自主权; 鼓励教师开发校本课程: 鼓励教师参与研究如行动研究、反思性研究等; 倡导教师进行反思性教学; 教学评价中实行发展性评价, 并考虑到教师的个别差异; 建立教师发展学校, 使大学的学者和中小学的教师联系加强。
(三)
教师专业发展的效果
专业发展从侧重于技能熟练模式到后来的反思性实践模式, 至今也有二三十年, 教师职业专业化的效果如何呢? 以教师专业发展运动开展得最有声色的美国为例,
“据美国 20 世纪 90 年代初的一项调查结果显示, 旨在促进教师专业发展的活动是在浪费时间。”〔5〕 ; 1993 年,
《教育研究杂志》 (Journal of Educational Research)
第五期专刊讨论美国的教育状况,在关于教育工作者的地位一节中, 在一系列实证调查的基础上, 得出结论: “直接测量教师的地位是很困难的; 间接的测量(访谈、 薪水比较、 民意测验等)
表明, 中小学教育的专业人员的社会地位是很低的; 教师地位低, 公众对教育缺乏信心, 两者结合在一起就形成了导致未来教育质量下滑的幽灵。”〔6〕“事实上, 不管教师为取得专业化地位进行过怎样的斗争, 他们仍然更多地被看作像施密特(泰罗的科学管理实验中的实验对象——本文注)
一样的工人——追随者而非领导者”〔3〕。
可见, 教师专业化的效果并不理想。
可见, 从工会主义的向外争取权力、利益和地位, 到专业主义的强调提高教师自身素质的专业发展, 从向外 “争取”到向内 “挖潜”,都没有使教师专业化程度有明显的提高。本文认为其中既有复杂的社会根源, 也有我们对于教师专业化的实质和规律还缺乏深刻认识的原因。一个十分关键的问题是:没有认真审视并立足于教师职业的特点和教师专业化的特殊性, 而是简单地套用其他成熟的专业如医生、 工程师、律师等的模式和标准, 没有考虑到职业专业发展的专业化范式对教师是不合适的。
三、 教师专业发展的局限
(一)
就理论假定而言
专业素质(无论是技能还是理念)
成熟实现专业化的道路对于医生、 工程师等技术性和实证性很强的职业可能是有效的, 但是, 对具有不确定性、 规范模糊、 效果滞后等特点和政权与意识形态的关系更为复杂的教师职业是不适合的。
首先, 就技术性和实证性而言。
“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求, 它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂, 以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而, 直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前, 社会并不贸然授予它自治权” ( Gallessich , 1982)
。〔7〕 凭借深奥复杂的知识技能和实证的社会功能, 换来社会对其 “专业性职业” 的认可———这种观点主要是专业社会学的, 它从已经获得了成熟专业地位的医生、 律师、 工程师等职业中归纳专业的内涵。
它认为专业的出现, 有两方面因素:其一, 专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能,为社会提供的服务被认为是卓有成效的, 而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。
其二, 国家为了保护公众和社会发展, 使专业能够朝着提供较好服务和保障公益的方向努力, 必然形成一种“鼓励/ 制裁” 的行为: 给合格的职业提供市场保护(鼓励)
, 禁止和惩处没有资格的人员从事需要经过国家特许的职业(制裁)
。
观点体现的是现代主义的思想。
现代主义倡导技术理性、 绝对理性和实证主义, 强调确定性
和实证性, 它在当前的时代精神中占据主导地位。
按照这种观点, 医生不仅承担着重要的社会功能, 而且由于其更多地具有知识(现代主义范式下的实证知识) 技能的属性, 因而可以依靠自己高深的、完善的知识技能体系来赢得社会的承认和国家提供的市场保护权, 并最终获得专业化的地位。
实证的知识技术必然会带来实证的效果, 只要不断地提高医生素质如医术和伦理,社会就必然会赋予其市场垄断权、 自主权和较高的地位, 从而就会提高医生职业的专业化程度。
是说, 医生职业可以凭借自己的实证的知识技术和实证的工作效果来“换取” 社会给予“专业性职业”
的承认, 因为对于社会而言, 只有这样, 人们的生命健康才能有保证。
与此相反, 教师职业具有不确定性、 效果内隐和滞后性、 非实证意义上的科学性、 强烈的个体性等特点, 教育起作用是一个缓慢的、 潜移默化的过程; 并且教育作用的发挥, 很大程度上是离不开学生的主观能动性的, 不像医生的治疗, 常常能立竿见影, 即使病人的“主观能动性” 很低。
这就使得教师职业并不具备医生职业的实证的知识技术和实证工作效果, 也就难以用自己 “立竿见影的、可观察的”业绩“换取” 社会赋予其“市场垄断权” 和专业地位——不管教师的学科水平和教育教学水平有多么高, 因而也就无法按照医生职业的专业发展的方式来实现专业化。
所以, 教师实现专业化光靠自身的专业发展不行, 即单纯地走以专业成熟促专业地位提升的专业主义的范式是不行的。就实现教师专业化的方式而言, 需要社会把对待教师职业的态度和对待医生等实证性和技术性职业的态度区分开来, 要从教育的特点出发, 要用复杂思维和非急功近利的方法对待教师职业。
其次, ...
篇八：教师专业发展的内涵
师专业发展规划的内涵、本质与功能 袁 雯 (华东师范大学公共管理学院 上海 200062) 摘 要：职业生涯规划和管理 ，是人力资源管理 实践 中发展 的新学科 。而对教师来说，教师专业化发展和新课程带来的教 育理论和 实践上的变革需要教师认真对待专业发展规划。目前，有必要对教师专业发展规划的内涵、本质及功能进行进一步的论述。关键词 ：教师专业发展规划 本质 功能 教师专业发展的本质是教师个体的内在提高 ，而要提升教师 个体的专业化发展水平 ，很重要的一点就是激发教师 自身的发展 意愿，让教师体验到教学的快乐和生命的价值，获得专业发展活 动的满意感和幸福感 。只有当他们对 自我发展拥有控制权 ，才会 意识到其中的价值所在，并积极投入进来。制定教师专业发展规 划，无疑是一种很好的方式 。
一、 教师专业发展规划的解读 目前 ，教师专业发展规划 在我 国还是一个刚刚兴 起的课题 ， 研究者对于其内涵解释散见于对 “生涯规划”、“职业生涯规划”、 “个人发展规划”的研究中，而且在教师专业发展规划研究中，各 种术语如 “教师职业生涯规划”、“教师个人发展规划”、“教师专 业发展规划”等都有研究者使用 ，而且研究者也是不加分析地使 用它们来阐述 自己的观点 。从研究者对术语的具体操作来看 ，这 些术语具有十分相似的解 释范 围和解释效力 。因此 ，要 深入研究 教师专业发展规划 ，必须先理清这几个术语的关系 ，准确地把握 教师专业发展规划 的内涵。
生涯规划是个人规划其未来生涯发展的过程，即设定个人生涯 目标、然后设计完成生涯目标发展活动的过程。
职业生涯规划(~areer planning)主要是指个人发展与组织发展相 结合 ，对决定一个人职业生涯 的主客观因素进行分析 、总结 和测 定 ，确定一个人的事业奋斗 目标 ，并选择实现这一事业 目标 的职 业，编制相应 的工作、教育和培训的行动计划 ，对每一步骤的时 间、顺序和方 向做出合理的安排。这里把规划看作一种动态、持 续 的过程 ，也有学者认为职业生涯规划是指组织或者个人把个人 发展与组织发展相结合 ，对决定个人职业生涯的个人因素 、组织 因素和社会因素等进行分析 ，制定有关个人在事业发展 中的战略 设想与计划安排。在这里 ，笔者认为职业生涯规划并不仅仅是行 动前的一种蓝图规划 ，它更是一种 “设计 一实践 一反思 一重建”的 循环、持续过程，所以更倾向于前者。
延伸到教师的职业中，结合教师专业发展的独特性来看，“教 师职业生涯规划”和 “教师专业发展规划”都是关注教师发展问 题，都是从个人发展的角度 ，强调教师对未来发展做出设想 ，但 他们 的侧重点还是有所 差异 的。
教师职业生涯发展是从人类生命的发展与变化周期来看待教 师的职业发展过程与周期，而教师专业发展侧重于教师专业结构 的变化及专业结构发展的水平。可以说 ，教师专业发展是教师职 业 生涯发展 的最重要部分 ，也是教师职业 生涯发展 的演进过程。
综上所述，我认为教师专业发展规划就是：教师个体根据其 个体和专业发展的需要，拟定目标，调控教师个体的环境因素， 设计达到 目标 的活动，并弓I导教师个体进行与环境发生相互作用 的学习活动 ，最终达到既定 目标的过程。
二 、教师专业发展规划 的本质 教师专业 发展规划 的本质是基于学校发展的基础上 ，教师个 体 的、内在 的提高 ，进而实现个人价值 。
在规划的制定上，教师专业 发展与学校 的总体发展应该遵循 一致性原则 ，即在教师专业 发展的同时，学校也得到发展 ；在实 现教师专业发展 目标 的同时也实现学校相应的管理 目标 。所以在 考虑自己的价值需求的同时，还要考虑到学校的愿景与发展规 划，同时学校也要对本校教师给予支持，向他们提供这方面的信 息 ，这样制定的教师专业发展规划才有实现的坚实基础 ，才能够 达到教师和学校的双赢 。
三 、教师专业发展规划的功能 一个人的职业生涯是生命 、生活的重要组成部分 ，选择 了一 份职业 ，就是选择了一种社会角色 ，进 而选择 了一种生活方式。
因而 ，对 于教师个体和学校组织来说 ，它都具有重要 的功能。
(一)教师专业发展 规划对教师的功 能 1．教师专业发展规划可以帮助教师确定专业发展 目标 没有明确的目标 ，就很难取得相应的成果 。目标代表了人们 要做的事情 ，以一种漫不经心的方式对待 自己的工作 ，就如同走 进教室却不知道要做什么，要完成什么。目前教师发展的制度只 有 职称晋升 ，正常的话 ，一位教师至少要十年左右的时间就可 以 达到职称评定中的最高等级，如果他在三十岁时就达到最高职 称，之后的三十年就可能因为没有发展 的方 向和 目标而导致发展 性，因此为语 言学习提供一个 自由轻松的空间 ，给学生提供在真 实生活环境中交际的机会，使学生身临其境地投入到语言学习中 去，能起到事半功倍的效果 。例如，我们可 以在条件许可 的情况 下 ，在 门诊 、机场、餐厅等 开展 口语教学。
3．7分层次任务型教 学 面对英语水平和学习能力差异如此巨大 的中职生 ，按统一进 度 、统一标准进行教学 ，势必导致成有的学生 “吃不 了”，有的 学生 “吃不饱”，教学效果难 以保证。在这种情况下，应实行分 层教学。英语分层教学能面向全体学生 ，因材施教 ，发挥他们的 独立性 、创造性 ，解决教学要求整齐划一性 与学生个体差异性之 间的矛盾。教师可根据新生入学时英语摸底考的成绩，将学生分 为不同层次进行教学 。
和学生 的实际情况 ，灵活运用任 务型教学法 ，改进学生的学习策 略，推动学生积极参与课堂活动 ，培养学生的语言综合运用能 力 ，以适应现代社会发展的需要 。我想 ，有 了师生的共同努力 ， 中职的英语 课堂一定会更加出色。
参 考文献 ：
1． Nunan，D．Designing Tasks for the Communicative Cla ssroom 『M】．北京：人民教育出版社，2000 2．Skehan，P．1998．A Cognit ive Approach to Language Learn i ng， Oxford：Ox ford U n iversity Press． 3．魏永红．任务型外语教 学研 究 【M】．上海：华东师大出版社 ，
2004． 4．结束语 4．教育部：中等职业学校英语教学大纲 (试行)【M】北京：高 中职任务型英语教学 目前还处在探索阶段 。教师应结合本校 等教育出版社 ，2000．口 1 22 现代企业教育 MODERN ENTERPRlSE EDUCATION 维普资讯 http://www.cqvip.com
2007年·第4期下 学术·理论 现 代 衾鲁 对网络环境下的研究性学习的探讨 盛明慧 (长江师范学院 重庆 涪陵 408003) 摘 要：本文对网络环境下研究性学习相关理论进行研究，探讨计算机网络技术为研究性学习提供全面、丰富的资源保障和方便、快 捷的技术支持 ，也可以为研究性学习的实施创建 良好的学 习环境。
因此，充分发挥 网络技术 的优势 ，探索网络环境下的研 究性 学习 模式，不仅是切实可行的，而且对于提高教学效率、实施创新教育有着非常重要的意义。
关键词：网络环境 研究性学习 教学设计 0前言 随着人类社会的发展 ，担负着培养人的任务的教育领域经历 着巨大变革。教育改革成 为人们应对迅速变化时代背景的重要手 段之一。在这个强调创新的信息社会和知识经济时代，传统的教 学方式面临着巨大挑战。
近几年 兴起 的研究性学习以转变学生的学习方式为 目的，强 调一种主动探究和创新实践的精神 ，着眼于给学生终身受用的知 识和能力，反映和回应了时代对教育的要求，是为了使学习者能 够应对迅速变化的社会环境而弥补传统学习方式不足的一种有益 尝试 。
1研究性学 习的 内涵与一般过程 1．1研 究性学习的内涵 目前国际上对研究性学习有两种理解 ：其一 ，研究性 学习是 一种学 习和教学方法。作为学习和教学方法的研究性学习是针对 “接受性学习”和 “训练性学 习”提 出来的 ，它强调学生在学习 过程中 自我探索 、 自我发现和研究 的作用 ，强调学生 的独立性 、
自主性 、学习积极性及个人经验 和体验的作用等 。其二，研究性 学习是～门课程。教育部 《普通高中 “研究性学习”实施指南 (试 行 )》中指出 ，研究性学 习 “是学生在教师指导下 ，从 自然 、社 会和生活中选择和确定专题进行研究。并在研究过程中主动的获 取知识 、应用知识、解决问题的学习活动” [1】。作为课程的研究 性 学习强调的是通过研究性课程使学生掌握研究方法。
1．2研究性 学习的一般 过程 研究性学习的一般过程可以分为开始、展开、总结三个阶段。
在研究性学习的开始 阶段 ，最为重要的就是选择进行研究性 学习的课题 。在提出了课题之后 ，学生要在教师的指导下 ，收集 相关资料，进行分析论证，确定课题并撰写开题报告。开题报告 撰写完成后，一般可以组织学生开题答辩。当然也可以充分发挥 网络的优势 ，对每个小组的开题报告进行网上评议 。
研究性学 习的展开阶段是研究性学 习活动的主体 ，是学生在 教师的指导下主动探究 的阶段。此 阶段 ，学生要 围绕 自己小组的 课题 ，按照开题报告中的研究方案进行课题研究 ，或查阅文献资 料 ，或展开社会调查 ，或进行课题实验 ，或进行设计开发，最终 完成预期的课题成果 ，从 中获得实践体验，完成 自身意义的建构。
研究性学 习的总结 阶段 主要是学生撰写结题报告 ，展示课题 成果 ，对研究性学习的实践进行 总结 、反思和评价。
2网络环境下的研究性学 习 2．1网络对有效开展研究性 学习的支撑 研究性学习强调学生在真实情境 中的主动探 究，然而在具体 教学实践中，由于教学条件 和学 习时间的限制，完全在现实场景 中实施研究性学习面临着很多困难。主要有 以下几个方面[2】：1、 信息资源的相对匮乏；2、交流与研讨时空的局限；展示与分享 成果的途径单一；3、过程性学习评价和管理缺乏有墼 星!焦 的停滞 。所 以，不管是走上工作 岗位没多久的年轻教师 ，还是处 于生命发展 的成熟期 的教师 ，都需要 自主发展的推动作用 。
2．教师专业发展规划可 以促使教师采取行动 和策略 规划可 以对教师个体的发展起到很好的指导和监控作用 。在 具体的实践 中，有很多行动策略让教师去实施 ：学习一项实用的 新技术、阅读专业性的文献、参加课程研究、坚持写 日志等等。
当教师个体对 自己的专业发展有所设想，并能付诸具体的行动以 完成这种设想，那么真正的成就感和工作的满足感也就随之而来 了，而这种成就感又会推动教师去 自主发展 ，从而达到良性循环 的过程。
3．教师专业发展规划可 以评估教师的工作业绩 教师专业发展规划的一个重要功能是提供 了教师 自我评估 的 重要手段 ，教师可 以根据 自己的专业发展规划对 目前的工作业绩 进行评估，找出差距 ，并据此制定或调整自己的专业发展开发策 略。所以专业发展规划必须是具体的 ，规划的实施结果是可 以测 量的。而且社会是不断发展变化和进步的，可以通过工作业绩的 评估 ，提供 及时的反馈信息。
(二)教师专业发展规划对学校的功能 1．教师专业发展规划可以为学校提供一支稳定而高质量 的教 师队伍长期 以来 ，我们的教育为教师发现他们真正 的职业价值做 得甚少 ，各种竞争、监察、评比等工作压力让教师产生职业倦怠、 极大地抹煞 了他们的 自主发展意识和愿望。通过对教师进行 专业 发展规划 ，能达到 学校人力资源需求 与教 师发展需 求之间 的平 衡，使教师体验到成就感和 自我实现感 ，从而创造一个高效率的 工作环境和引人 、育人 、留人的工作氛围，这也是教师专业发展 规划激励性 的具体体现。
2．教师专业发展规划能使学校人力资源得到有效开发 学校人力资源开发的重点是如何通过教师的自我认识和定位 ， 开发其潜能、发挥其专长，实现其人生目标。教师专业发展规划 是组织实施学校人力资源开发的有力工具，通过教师专业发展规 划可以使教师的个人兴趣和特长受到学校的重视 。教师的积极性 提高，潜能得到合理的挖掘，从而有效地开发学的人力资源。
3．教师专业发展规划能有力地促进学校发展 目标 的达成 专业 发展规划 与管理 的核心是将 个人 发展与组织发展相结 合 ，这可以有效抑制学校与教师个体在 目标整合上的偏差 ，并避 免由此造成的教师工作的主动性 、积极性等因素的丧失。最终目 的是通过帮助教师 的职业发展 ，实现学校的持续发展 ，达到学校 目标，实现教师个体目标与学校组织目标的高度统一 总之 ，教师专业化发展 和新课程带来的教育理论和实践上的 变革需要教师认真对待发展规划 ，我们期待通过制定 、实施教师 专业发展规划实现教师生存方式 的转型 ，让教师在规划 、学习中 认 识 自我 、不断追求 ，实现 自我的新生 。
参考文献 ：
[1]Lieberman，A．(1995)
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Building from the Ground Up． New York：Teachers Co~ege Press． [2】缪剑峰．教师专业成长的 自我反思与规划U】．中小学教师 培训 ，2004，(10)．
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2002，(10)． 【4】程 社 明． 职业 生 涯开 发 与管理 [M】
中外企 业 文化 ，
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篇九：教师专业发展的内涵
middot; 19 · 教学与科研·2020年1月教师是教育事业发展的基础 , 是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。有好教师 , 才有好教育 ; 有好教育 , 才能培养优秀人才。中学教师教学观念、教学水平、教学技能、人格信仰、道德品质、专业发展等情况,对造就优秀创新型人才具有极为重要的影响。一、中学语文教师专业发展的重要性在 21 世纪激烈的社会、政治、经济、文化与技术的变革和发展潮流中 , 国家综合国力的竞争是以经济与科技为基础的综合国力的较量 , 人才资源成为国家立于世界之林的重要影响因素。伴随国际政治经济深刻变革与信息技术发展 , 全民教育、终身教育、全球化教育等教育观念不断涌现 , 优质教育的需求增多 ,教育教学质量的提升 , 教育手段和范围的拓展 , 课程结构和教学内容的深化等情况 , 均对教师素质与能力产生新挑战。同时 , 中国正处于全面建设小康社会决定阶段 , 要实现中华民族的伟大复兴的中国梦 , 落实创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念 , 推动创新驱动战略 , 建设生态经济、绿色经济 , 全面提升国家全面发展水平与质量 , 需要实施科教兴国、人才强国战略,培养一大批充满活力与创新精神、人格健全、德能兼备的优秀人才 , 落脚点在教育。正如习近平总书记强调 :“两个一百年”奋斗目标的实现、中华民族伟大复兴中国梦的实现,归根到底靠人才、靠教育。这些目标与任务的实现关键在教师队伍的实践与落实,并与教师队伍整体素质紧密相连。习近平总书记提出了做有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的党和人民满意好老师要求。教育部出台《中学教师专业标准》《乡村教师支持计划 (2015—2020 年 )》《卓越教师培养计划》等 , 都在千方百计着力提升教师队伍整体素质。这些均对中学教师专业发展与素养有着较高要求 , 单纯具备中学教师基本理念、专业理念与师德、专业知识、专业能力等 , 已难以适应世界社会经济发展的要求 , 很难在激烈的国际竞争中培养出优秀人才。与其他学科相比 , 语文教师的重要性不仅体现在传授知识 , 更重要的在于科学地调节学生的学习与其需要之间的关系 , 既能充分体现教学的目的 , 又能很好地满足学生的需求 , 使学生的学习活动与其情感需要实现和谐的统一 , 获得乐学的体验。中学语文教师在全面推进素质教育 , 培养全面发展新人的教育工作中肩负着重任。因此 , 要培养出具有核心素养的学生 , 必须具备具有核心素养与意识观念的中学语文教师队伍。二、中学语文教师专业发展的内涵与要求教师专业发展是指在教师教育过程或群体专业发展外部环境影响下 , 个体教师专业人员在职业理想与精神、职业道德与伦理、职业知识、职业能力、职业精神等方面不断发展和完善的过程 , 它们在教师专业发展中相互联系 , 相互促进而有机融为一体。针对中学教师职业素养与专业发展 , 教育部出台的《中学教师专业标准 ( 试行 )》进行了明确规定 , 这是国家对合格中学教师的基本专业要求 , 是中学教师实施教育教学行为的基本规范 , 是引领中学教师专业发展的基本准则 , 是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。但中学学科的性质、发展方向、教育目的等差异 ,需要对中学语文教师的专业标准与要求进行具体的明确 , 才能有效促进中学语文教师的专业成长与发展。可以说 , 中学语文教师专业发展 , 具有中学教师专业标准的共性 , 也具有语文学科本身所具备的个性 , 是普遍性与特殊性的统一,强调任何一个方面是不可取、不理智的。结合相关研究成果 , 课题组认为 : 中学语文教师专业发展是指中学语文教师在语文专业领域内 , 具有自主专业发展的意识 , 能不断学习、不断反思、不断习得语文教学相关的知识、技能 , 不断提升职业道德 ,增强自身专业能力 , 逐步提高自己的专业素养 , 成为一名语文教育专业工作者的专业发展过程 , 这是一个由非专业人员转变成专业人员的发展过程。具体要求如下 :论中学语文教师专业发展的内涵与要求王洪燕王
彬( 重庆市彭水第一中学校 )摘
要
针对中学教师职业素养与专业发展 , 教育部出台的《中学教师专业标准 ( 试行 )》是国家对合格中学教师的基本专业要求和引领中学教师专业发展的基本准则。但中学学科的性质、发展方向、教育目的等差异 , 需要对中学语文教师的专业标准与要求进行具体、明确的界定。本文便对中学语文教师专业发展的重要性、内涵与要求做了阐述 , 以期能有效指明中学语文教师发展的方向 , 从而促进中学语文教师的专业成长发展。关键词
中学语文教师 ; 专业发展 ; 素质教育中图分类号 :G451.6
文献标识码 :A
文章编号 :1002-1221(2020)01-0019-03本文为彭水县教育科学“十二五”规划 2015 年度重点课题“素质教育下中学语文教师专业发展研究——以彭水县第一中学校为例”阶段成果。课题批准号：2015-PSGHZD-002·教育论坛·
· 20 · 教学与科研·2020年1月1. 专业理念与道德的发展。理想是前进的方向 ,是心中的目标。职业理想是指依据社会要求和个人条件 , 借而确立对未来工作类别的选择以及在工作上达到何种成就的向往和追求 , 即个人渴望达到的职业境界。职业理想是职业素质的重要组成部分 , 是献身工作的根本动力 , 是在职业岗位上实现自我价值的精神动力。教师崇高职业理想是教师在创造满足教育的社会价值 , 也在体验着自身价值。没有对教育事业的正确理解不可能产生对教育事业的热爱 , 也就失去了从事教育事业的根本动力。因此 , 教师职业理念发展是要教师要贯彻党和国家教育方针政策 , 遵守教育法律法规 , 理解中学教育工作的意义 , 认同教师的专业性和独特性 , 热爱教育事业 , 愿意为教育事业奉献终生 ,关键与核心是热爱教育、热爱学生。教师职业道德 , 又称“教师道德”或“师德”,是教师在从事教育教学活动时所遵循的行为规范和必备的品德总和 , 从道义上规定了教师在教育劳动过程中以什么样的思想、感情、态度和作风去待人接物 ,处理问题 , 做好工作 , 为社会尽职尽责 , 是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。教师职业道德是教师职业社会价值的根本体现 , 也是对教师工作的约束和激励 , 是教师从教的首要素质和条件。教师职业道德发展是《中小学教师职业道德规范 (2008 年修订 )》的具体落实与执行 , 切实做到爱国守法 , 自觉遵守教育法律法规 , 依法履行教师职责权利 , 忠诚于人民教育事业 , 志存高远、勤恳敬业、甘为人梯、乐于奉献、关心爱护全体学生 , 尊重学生人格 , 平等公正对待学生 , 对学生严慈相济 , 做学生良师益友 , 遵循教育规律 , 实施素质教育 , 循循善诱 , 诲人不倦 , 因材施教 ,培养学生良好品行 , 激发学生创新精神 , 促进学生全面发展 , 坚守高尚情操等。所以 , 语文教师专业理念与道德的发展应为 : 热爱语文教育 , 关爱学生 , 对教学充满热情 , 对祖国优秀文化和语言文字深深地热爱 , 根据教材特点及对学生的要求 , 帮助学生成为有责任感的社会成员。用良好的师德来影响学生 , 达到既教书又育人 , 帮助学生科学地认识社会、认识自然、认识自我 , 尊重每一位学生 , 建立起平等、和谐的新型师生关系等。
2. 专业知识的发展。知识是人类社会进步的必要条件。教师的责任便传播知识与文化 , 没有一定的知识素养 , 是不能够承担师者的责任与义务的。教师职业知识发展是掌握中学教育的基本原理和主要方法 ,教育心理学的基本原理和方法 , 了解中学生身心发展的一般规律与特点 , 了解中学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法等基础教育知识 ; 具备一至两门学科基础知识、学科专业主体知识、学科思想方法、学科思维特点和研究方法、学科专业前沿知识,理解所教学科的知识体系、基本思想与方法等学科专业知识 ; 掌握所教学科课程标准 , 所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与策略 , 具体学科内容进行教学和研究性学习的方法与策略等学科教学知识 ; 具备自然科学和人文社会科学知识 , 了解中国教育基本情况 , 具有相应的艺术欣赏与表现知识 , 具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识等通识知识。总之 , 教育知识、学科知识、学科教学知识、通识知识等职业知识的丰富与扎实 , 这是教师职业成长发展的要求。针对语文学科的特点 , 中学语文教师应具备的知识结构为 : 一是渊博学识和文化底蕴 , 对文化的各个领域、各个层面都要有所涉猎 , 虽说不一定上知天文 ,下知地理 , 但也必须有所了解 , 对各学科知识运用自如 , 如鱼得水 , 才能真正地为学生提供指导 ; 二是系统的专业知识、学科知识 , 对《中国汉字学》《中外语言学史》《文学概论》《文艺心理学》《比较文学》《中国古代文献学》《现代汉语》《古代汉语》《古代文学》《语文教学论》等知识 , 要了然于心 ; 三是教育学、心理学知识 , 掌握教学对象身心发展的规律 ,了解学生的心理特征 , 因势利导的组织教学 , 因材施教 , 注重学生的差异性成长 ; 四是道德素养知识 , 掌握正确的教育观点 , 了解教育工作的基本规律和基本方法 , 才能更好地指导自己的教育实践 , 有效地向学生传授知识、发展智力、完善人格 ; 五是实践性知识 ,在教育教学实践中使用或表现出来的对教育教学的认识 , 包括教师的教育信念、自我知识、情景知识、策略性知识和批判反思知识等。3. 专业能力与技能发展。任何一个职业岗位都有相应的岗位职责要求 , 一定的职业能力则是胜任某种职业岗位的必要条件。个体的职业能力越强 , 各种能力越是综合发展 , 越能促进人在职业活动中的创造和发展 ,越能取得较好的工作绩效和业绩 , 越能给个人带来职业成就感。中学教师职业能力应具备教学设计能力、教学实施能力、班级管理与教育活动能力、教育教学评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等职业能力的提升。针对中学语文教师而言,其专业能力与技能发展为:一是研究学生的能力 , 要研究和了解每个学生的认知、情感和行为方式以及身体状况等个性特征 , 还要从整体上把握学生的群体特征。二是指导学生的能力 , 应将终身学习理念传递给学生 , 指导学生学会学习 , 做学习的主人。三是沟通交流的能力 , 对全体学生一视同仁 , 能够悦纳不同知识水平、性格各异和不同家庭背景的学生。四是课堂教学的能力 , 在钻研课程标准和吃透课本的基础上确定本学期、本单元、本节课的教学目标 , 驾驭课堂 , 提高技能 , 提升学生学习的效率和质量以及学生自我管理能力等。4. 健全人格与人文素养的发展。中学语文教师除要从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面发展外 , 还需要实现健全人格的发展。常言说 :“无德无才是蠢材 , 无德有才是害材 , 有德无才是庸材 ,·教育论坛·
· 21 · 教学与科研·2020年1月党的十八大胜利召开以来 , 社会主义核心价值观作为社会主义核心价值体系的精核 , 越来越受到社会各界的广泛关注。小学生是国家建设人才的储备力量 ,肩负着社会主义伟大复兴的中国梦的构建重任 , 肩负着小康社会的构建重任 , 必须在思想意识方面做到能够坚持党的正确路线 , 能够自觉用户并坚定执行社会主义核心价值观。因为当前每个家庭中子女的数量较少 , 家长对子女过度溺爱 , 造成了小学生自私自利、不讲礼貌等现象普遍存在。所以 , 身为一名小学教师 ,就必须在日常教学中将友善教育渗透进教学、生活的方方面面 , 对学生进行适时、及时的教导 , 确保小学生能够以友善之心对待他人、对待社会 , 能够用感恩之心对待祖国 , 共创和谐美好校园。一、教师树立标杆带动学生崇尚友善小学生正处于人生学习、求知、成长的黄金时期 ,在此时期内小学生会从外界汲取各种所需的知识与技能 , 会受到身边人和事的广泛影响。小学生一天之中的绝大部分在学校 , 因此除了家长之外 , 教师就成为小学生接触时间最长的人。同时因为教师是向小学生开展教学、实施教育的人 , 所以小学生很自然就会将教师当作自己崇拜的对象 , 总认为教师是无所不能的人 , 这就是我们所说的“向师性”。假如教师能够在日常教学和生活中注重自己的言行举止 , 在小学生面前打造自己光辉、正面的形象 , 将自己树立成一个学习的标杆 , 将进而带动学生 , 让学生成为具有友善美德的人。例如在课堂上 , 有学生在门口打报告时 , 教师就会用 :“请进。”当学生回答完问题时 , 教师会说:“请坐。”这样一个“请”字,给予学生足够的尊重,让学生充分感受到教师的待人友善。例如在教师需要学生施助时 , 教师同样会使用“请”字 , 当接受了学发扬友善美德
共创美好校园——浅谈小学生友善教育汪
迪( 重庆垫江县周嘉小学校 )摘
要
小学生正处于世界观、人生观、价值观培养形成的关键时期 , 在小学阶段对小学生进行主题教育 , 对于小学生良好品质的形成、良好习惯的培养、正确观念的确立、健康心理的塑造均产生着积极的作用。友善是中华民族的优良传统 , 也是社会主义核心价值观的基本组成内容。在小学时期开展友善教育 , 是保证小学生健康成长 , 成为一名优秀人才 , 继承中华民族伟大事业的重要保障。小学教师必须...
