形成性评价和过程性评价的区别4篇

形成性评价和过程性评价的区别4篇形成性评价和过程性评价的区别　将形成性评价的重要意义向参与课题的教师和学生解释、灌输，使其欣然接受和愉快配合。　美国心理学家Bloam把教学评价分为三大类：诊断性评下面是小编为大家整理的形成性评价和过程性评价的区别4篇,供大家参考。

篇一：形成性评价和过程性评价的区别

成性评价的重要意义向参与课题的教师和学生解释、 灌输， 使其欣然接受和愉快配合。

　美国心理学家Bloam把教学评价分为三大类：诊断性评价、 形成性评价和终结性评价。

　Bloam特别强调与终结性评价相区别的形成性评价。

　形成性评价(formativeassessment) 又称为过程性评价， 是在某一项教学计划、 方案或活动的实施过程中， 为使教师和学生都能及时地获得反馈信息， 改善教学进程， 提高教学质量。

　英语形成性评价是过程评价， 它汲取了 结构主义理论与发现教学模式以及合作教育学理论， 突出学生的主体地位， 以学生为主， 让学生多研究问题。在英语教学中， 不仅评价学生对英语知识的掌握情况， 更为重要的是，要对他们日 常学习过程中的表现、 所取得的成绩以及所反映出来的情感、 态度、 学习策略等方面的情况进行评价。

　形成性评价的终极目 的不是检测学生学了 多少知识， 而是旨在帮助学生增强自 信， 获得成就感，使他们能够有效地调控自 己的学习， 培养合作精神。

　形成性评价必须是经过仔细计划而确定的。

　通常一次评价的分数或者点评并不能够对学习产生多少形成性影响， 而有关学习状况、 需要、 未来学习主题的公开讨论却有巨大的潜在影响。

　(二) 形成性评价原则 1． 主体性原则 即“以学生发展为中心” 的原则。

　学生是评价的主体， 所有评价活动的设计在于促进学生进一步有效地学习， 都是从学生的需要和发展出发，让学生积极参与评价， 评价主体上既有教师评价、 学生自 我评价， 也 有学生伙伴间的相互评价。

　2． 质性与量化相结合的原则 终结性评价侧重于学生知识的数量和程度， 测试的结果有时很难反映学生真实的语言使用能力。

　而在形成性评价中， 评价的标准从知识转向了能力、 兴趣、 动机等因素。

　具体的分数有时会带来误导， 而形成性评价将注重把量化的评价与质性的评价相结合起来。

　3． 多元性原则 评价方式包括学生口 语表达、 课堂学习表现、 书面作业、 观察、 问卷调查、 访谈、 学习档案、 测试、 小组间竞赛、 活动记录等多种方式。

　从口语到笔试， 既克服了“哑巴” 英语现象， 又防止了 只会口 语不会笔试的现象。

　既有对学生掌握和运用基础知识的能力水平的评价， 又有对学生学习过程中情感、 态度、 策略等的评价。

　4． 发展开放性原则 形成性评价的目 的在于强调其形成性的作用， 注重发展功能， 促使学生

　的全面发展。

　让每个学生的个性和素质都得到提高。

　形式多样的评价方法都是在真实、 自 然的状态和开放、 公开性的环境中进行的。

　三、 形成性评价的具体实践 形成性评价活动是以人为本， 要求教师充分学会欣赏每一位学生，关注每一位学生的学习过程， 对学生的学习行为和学习过程作出正确评价同时引 导学生学会对自 己以及同伴的学习 行为和学习 活动作出正确评价， 对学生进行有效的学习策略指导， 进行自 我调整， 从而养成良好的学习习惯， 提高学习效益。

　在这种理念下， 在辽宁医学院选取两组非英语专业的学生， 分别为控制组和实验组， 前者沿用传统的终结性评价，后者采用形成性评价。

　通过前测来确保两组学生的英语水平无显著性差别。

　整个实验过程将分为 6 步骤：

　（ 1）

　将通过问卷诊断实验组学生在英语学习中的问题， 包括学习态度，学习能力及学习技巧等；

　（ 2）

　根据学生在英语学习中的问题将制定实施形成性评价的目 标；

　（ 3）

　具体实施形成性评价过程， 将通过问卷调查， 课堂观察（ 用于评价学生日 常运用语言的行为表现， 态度或策略， 发现学生的优缺点， 提出反馈）， 访谈（ 主要用于了 解课堂观察所无法了 解到的学生行为表现过程中运用的策略和方法）， 学习日 志（ 学生用笔记本或书， 记录校内外的经历或对学习及学习活动的反应， 以这种方式， 教师可以掌握学生的学习进度， 学生也可获得更多的学习机会）， 学习日 记或周记（ 用于学生向教师展示自 己的语言能力， 帮助教师了 解学生学习策略， 态度等相关的学习因素）， 学习档案（ 用于收集学生的学习作品， 展示学生学习过程和结果， 培养学生自 我评价和自 我反思的能力）

　等方式在大学英语教学过程中对实验组学生导入形成性评价；

　（ 4）

　对实验过程和结果进行评价， 采用 SPSS 和 Excel 等软件进行数据分析， 得出结论；

　（ 5）

　通过后测来检验实施形成性评价的效果；

　（ 6）

　将针对实证研究过程中发现的问提出一些行之有效的建议和实施方法。

　大学生英语学习形成性评价方案——以档案袋为载体的多元评价方案

　 大学生英语学习以主题为学习单元， 一个主题构成一次语言学习活

　动， 一次活动形成一个学习周期， 这一周期的学习活动中会形成大量的学习资料。

　这些资料构成了 学生学习的整个过程， 同时也是学生学习的结果， 档案袋为评价提供了 一个载体。

　在评价中我们建构了 一种以档案袋为载体、 以过程评价为线索的评价方案。

　（ 一）

　档案袋中的材料 档案袋即是语言学习的学习工具， 也是语言学习的评价工具。

　档案袋在学习活动中， 逐步形成、 完善， 最终成为记录学生成长、 发展的记录袋， 同时， 也成为评价的主要依据、 记录评价的载体。

　档案袋以每一次学习活动为单位， 即每一次学习活动中每一个学生都有一个档案袋。

　档案袋中应具备以下档案内容：

　１ ． 本次学习活动的主题（ 由教师、 学生共同确定）

　及目 标要求（ 由教师提供）；

　２ ． 活动计划即教学设计（ 教师提供初步方案， 师生共同讨论确定）；

　３ ． 活动过程中收集、 整理、 撰写的资料（ 学生提供）， 包括：

　文字、图片、 音像等等；

　４ ． 各种评价量表。

　实验结果分析 经过一个学期的实验， 我们初步得到以下结论：

　 (一) 学生自 我评价 自 我评价是指在学习过程中学生依据评价标准对自 己的学习和行为进行的评价。

　这种评价要求学生反思、 肯定自 己的进步、 成绩， 并找出存在的问题。

　学生通过自 我评价可以掌握评价技术， 认识自 己的优点和弱点， 这有利于他们确定自 己的努力方向和发展目 标。

　他们可以用检测表给自 己排名 ， 也可以用这些标准来衡量自 己的表现。

　根据问卷调查和量表的显示结果我们发现在自 评的过程中， 学生通过自 我评价和反思， 意识到了 自 己的不足， 和在学习中遇到的问题， 并明确了 下一步的学习目标， 学生能表现出对下一个阶段学习的信心和期待， 有一个重新开始的感觉。

　与此同时自 评创导出了 一种积极和自 主的学习氛围， 开发学生的潜在学习能力。

　(二) 学生互相评价 互相评价是在教学过程中， 以划定的学习小组为单位， 依据评价标准同伴之间对学习条件、 过程及效果所作的评价。

　我们让四五个学生为一组评一个学生， 每一个学生对被评价学生的学习行为写出评语， 指出优点并提出改进建议。

　反过来， 被评的学生根据同学和教师的评价写一个总结， 确定自 己的改进目 标。

　学生通过互评活动既加强了 同伴之间的沟通，

　也检查了 自 己和他人的学习情况， 从而更清楚自 己与其他同学间的差距明确自 己今后学习的目 标。

　因为学生互评需要建立在互相信任的基础上， 需要同伴的支持。

　这样， 这种互评可以使学生学会信任同伴， 学会诚实、 公平地对待自 己和他人， 使学生逐渐意识到与他人合作， 向他人学习的重要性。

　(三) 教师评价 学生的自 评和互评， 都必须与教师的评价结合起来。

　在对学生进行评价时， 教师要指导和管理学生自 评和互评， 同学生一起反思， 听取学生对教学的意见， 确定改进教与学的目 标。

　另 外， 还要给学生写评语。

　教师的评语简短、 具体， 并有针对性。

　评价应包括优点和缺点两方面。

　任课教师将评语附在学生的作业本上， 以便使学生获取诊断性信息。

　此外，教师还采用了 日 常记录、 日 志、 评价表、 座谈等评价形式。

　在评价的过程中， 学生和教师都是受益者， 不仅学生可以及时反思了 解自 己的学习过程， 教师也更清晰地把握了 教学过程， 根据了 解的学生的学习状况，所遇到的典型问题来调整教学方法和内容， 有利于学生和教师之间形成默契的教学关系。

　总之， 我们通过多样化的评价为每一位学生的成长和发展服务， 目 的都是为了 优化学生的心理， 提高学生学英语的兴趣， 使每一位学生都能充满自 信地投入学习， 因此， 如何运用好各种评价方式是我们在本次课题中研究的重点， 也教师们在教学过程中应掌握的技巧和技能。

　问题与启示 通过一个学期的实验， 我们取得了 阶段性预期的成果， 但在此过程中我们也发现了 几个值得注意的问题。

　1．

　在教师评价学生的环节中， 由于任课教师的课时量大， 工作繁重，所以要给一个60人的大班中的每个同学写评语将是一个艰巨的任务。

　其次， 在了 解到学生遇到的问题后， 如何最快地找到帮学生解决问题的方法， 并及时与学生沟通是另 一个急需解决的问题。

　2．

　在学生的自 评中， 出于种种原因我们发现许多学生对自 己的评价不太真实， 使我们无法从量表中获取真实的信息， 无法有针对性地帮助他们解决问题。

　3．

　形成性评价充分发挥学生的主体性， 同时教师还要发挥其主导性，因此教师在面对众多学习主体众说纷纭的情况时， 如何发挥自 己的主导作用也是教师面对的一个新问题。

　(一) 应建立多元化和多样性的评价体系 大学英语课程的评价体系 要体现评价主体的多元化和评价形式的多样

　化。

　评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果。

　为了 使评价有机地融入教学过程， 应建立开放、 宽松的评价氛围， 鼓励 学生、 教师共同关注、 参与评价， 实现评价主体的多元化。

　提倡形成性评价与终结性评价相结合， 既关注结果， 又关注过程， 以形成性评价为主； 定性评价与定量评价相结合， 以定性评价为主； 他评与自 评相结合，以自 评为主； 综合性评价和单项评价相结合， 以综合性评价为主。

　每个学生的认知风格、 学习方式及阶段性发展水平是有一定差异的， 在日 常教学中， 教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式， 设计出不同层次的评价目 标， 并允许学生自 主选择适合自 己的评价方式， 以利于学生充分展示自 身的优势， 让水平不同的学生都能体验成功。

　(二) 应注重形成性评价对学生发展的作用 形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。

　形成性评价的任务是对学生日 常学习过程中的表现、 所取得的成绩以及所反映出的情感、 态度、策略等方面做出评价。

　其目 的是激励学生学习， 帮助学生有效调控自 己的学习过程， 使学生获得成就感， 增强自 信心， 培养合作精神。

　形成性评价有利于学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。

　形成性评价可采用描述性评价、 等级评定或评分等评价记录方式。

　无论何种方式， 都应注意评价的正面鼓励和激励作用。

　教师要根据评价结果与学生进行不同形式的交流， 充分肯定学生的进步， 鼓励学生自 我反思、自 我提高。

　(三) 应注重评价结果对教学的反馈作用 教师要客观分析、 认真研究评价结果， 找出教学中存在的问题及产生问题的原因， 及时调整教学计划和教学方法， 并针对每个学生的具体情况及时提出建议， 给予指导。

　(四) 应注重实效， 合理恰当地使用评价手段 评价既是保证课程实施的重要手段， 又是教学活动的有机组成部分。

　在教学过程中使用的各种评价方式应有利于教学活动的开展， 有利于学生学习能力的提高； 评价方式应简单易行， 避免使用过于烦琐的程序， 干扰日 常教学； 应注重评价活动的质量和使用时机， 让学生感到评价是积极的有意义的学习活动； 要防止评价流于形式， 或因评价活动不当使学生产生心理负担和厌倦情绪。

　总之， 不能为评价而评价， 或以评价为目标进行教学。

　英语评价改革的目 的是促进学生的全面发展， 因此， 英语教学应当充分重视使用形成性评价， 才能满足课程标准。

篇二：形成性评价和过程性评价的区别

性评价与总结性评价 教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。

　 “形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其 1967 年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成 性 性评价不以区分评价对 象 象的优良程度为目的， 不 不重视对被评对象进行 分 分等鉴定。总结性评价 与与此不同，它是在教育 活 活动发生后关于教育效 果 果的判断。一般地，它 与 与分等鉴定、作出关于 受 受教育者和教育者个体 的 的决策、作出教育资源 分 分配的决策相联系。学 生 生的毕业考试、教师的 考 考核、学校的鉴定都是 总 总结性评价的例子。由 此 此可见，这两类评价活 动 动是有区别的，并且， 这 这些区别可以进一步从 以以下几方面加以说明：

　 第一，形成 性 性评价与总结性评价的 目 目的、职能不同。布卢 姆 姆曾经明确指出，这两 种 种评价相区别的“明显 的 的特征在于目的”。他 进 进一步指出：“形成性 观观察的主要目的是决定 给 给定的学习任务被掌握

　 的程度、未掌握的部 分 分”，“它的目的不是 为 为了对学习者分等或鉴 定 定，而是帮助学生和教 师 师把注意力集中在为进 一 一步提高所必需的特殊 的 的学习上。” 布卢姆 的 的这段话主要是针对学 生 生学习成就的评价而言 ， ，但其基本精神同样也 适 适用于教育评价的其

　他 方 方面。在教育方案的评 价 价中，形成性评价通过 社 社会需要、教育活动参 与 与者的需要的评定、可 行 行性研究、实施过程存 在 在的问题等方面的调查 ， ，将其目的指向改进教 育 育活动的质量。

　 总结性评价“指向更 一 一般的等级评定”。它 的 的直接目的是作出教育 效 效果的判断，从而区别 优 优劣、分出等级或鉴定 合 合格。总结性评价与教 学 学效能核定联系在一起 ， ，它为关于个体的决策 、 、教育资源投资优先顺 序 序的抉择等提供依据。

　 第二，形成 性 性评价与总结性评价的 报 报告听取人不同。形成 性 性评价是内部导向的， 评 评价的结果主要供那些 正 正在进行教育活动的教 育育工作者参考。总结性 评 评价是外部导向的，评 价 价的报告主要呈递给各 级 级制定政策的管理人员 ， ，以作为他们制定政策 或 或采取行政措施的依据 。

　。形成性评价与总结性 评 评价的这一区别，决定 了 了这两类评价活动的外 部 部特征：形成性评价者 与 与教育活动的实施者相 互 互依赖。教育活动的实 际 际参与者与实施者需要 形形成性评价者提供各种 帮 帮助，这两类人员关系 密 密切。然而，总结性评 价 价者则在一定程度上保 持 持着独立的关系，这一 独 独立的关系是他们能以 客 客观的态度实施评价的 基 基础。

　 第三 ， ，形成性评价与总结性 评 评价覆盖教育过程的时 间 间不同。如前所述，形 成 成性评价直接指向正在 进 进行的教育活动，以改 进 进这一活动为目的，因 此 此，它只能是在过程中 进 进行的评价，一般它并 不 不涉及教育活动全部过 程 程。总结性评价考察最 终 终效果，因此它是对教 育 育活动全过程的检验， 一 一般在教育过程结束后 进 进

　行。

　 第四 ， ，形成性评价与总结性 评 评价对评价结果概括化 程 程度的要求不同。形成 性 性评价是分析性的，因 而 而，它不要求对评价资 料 料作较高程度的概括。

　而 而总结性评价是综合性 的的，它希望最后获得的 资 资料有较高的概括化程 度 度。

　除了上述 区 区别外，形成性评价与 总 总结性评价在评价的准 则 则、标准、方法等方面 也 也有些区别。但是，这 些 些区别并非是本质的， 而 而是由目的或期望用途 的 的不同而派生的，并且 随 随着一些新的评价模式 的 的出现，这些区别正在 变 变得模糊起来。

　形成 性 性评价与总结性评价

篇三：形成性评价和过程性评价的区别

形成性评价情况之比较◆刘　茹（沈阳医学院外语教学部）大学英语教学过程中对学生的形成性评估是一种全新的英语教学评估模式，是大学英语教学的重要组成部分，它也是英语教学评估模式从学生的分数向学生的动态评估的转移。

　结合英语教学的特点和作用，将教学和评估有机地结合起来，有利于拓展学生自主学习的空间，改善教学反馈，从而提高教学质量。

　概述了形成性评估的提出，分析了国内外形成性评估的特点，在此基础上，探讨了形成性评估的条件策略，从而提出了形成性评价的实践意义。形成性评价　国内　国外高等学校扩招，对我国高等教育发展产生的积极作用和影响是显著的。

　一是体现了国家积极发展高等教育的方针，为实现枟面向 ２１ 世纪教育振兴行动计划枠提出的目标奠定了基础；二是尽可能满足了广大学生对高等教育的需求；三是推迟了一部分人的就业，既有利于社会的稳定， 又提高了国民素质和社会文明程度；四是对于短期拉动经济的发展起到了一定的积极作用。

　但是，高校扩招虽然给高等教育发展产生了一定的积极作用和影响，但也给高等教育质量带来了一定的负面影响。

　首先是师资队伍建设难以跟上，师生比例低的状况要持续相当一段时间，师生比例的下降必然造成学生管理难度加大，进而将有可能产生教育质量的较大滑坡。

　如何克服困难，稳定甚至提高扩招后的英语教学质量，摆在了我们每一位大学英语教师的面前。

　笔者认为，建立一套有效的教育质量保证体系，加强对整个教学过程的科学监控，是稳定和提高教学质量的关键。形成性评价属于过程性评价，是指在活动进行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。

　形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价。

　其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。

　形成性评价以人文心理学等为理论基础。人文心理学试图探索人的体力、智力、情感等多种因素是如何相互作用并影响人的学习动机的，它更侧重于个人感知和内在需求。

　人文心理学认为动机是一种内在动力，它推动着个人的成长、发展和自身潜能的发挥。

　英语学习是一个复杂的心理过程，学生的学习态度在不同年龄发生着阶段性的变化，这些变化直接受到学生的心理特点和学习动机的支配，同时还受到教师工作态度、情感、教学方法和教学评价等方面的影响。

　好的教学就是要鼓励学生将自己看作是有能力、有价值的个体，在日常生活中不断充实与完善，最终实现自我学习。一、国外形成性评估现状在西方教育评估较为发达的国家，从 ２０ 世纪 ８０ 年代起大量专家参与形成性评估的研究与实践，政府也高度重视，大力资助研究项目。

　许多高等学校设立了专门的研究中心，特别是在语言测试领域处于领先地位的英国，如曼彻斯特大学设立了形成性评估中心（Ｔｈｅ Ｃｅｎｔｅｒ Ｆｏｒ Ｆｏｒｍａｔｉｖｅ Ａｓ-ｓｅｓｓｍｅｎｔ）；布里斯托大学设立了评估研究中心 （Ｔｈｅ Ｃｅｎｔｅｒ Ｆｏｒ ＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔＳｔｕｄｉｅｓ）；Ｂｌａｃｋ 等著名评估专家组成的“评估改革小组”（Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ＲｅｆｏｒｍＧｒｏｕｐ）

　开展了卓有成效的研究和推广工作即使在一贯重视标准化测试的美国，形成性评估也获得深入研究和发展。

　例如，ＥＴＳ 从 ２００２ 年开始在全球招聘优秀形成性评估专家，研究运用于基础教育阶段的形成性评估项目，已经开发出“形成性评估题库” （Ｔｈｅ ＥＴＳ Ｆｏｒｍａｔｉｖｅ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ＩｔｅｍＢａｎｋ）。

　不过，形成性评估在国外的发展并不均衡，发展水平差别很大，有些国家或地区取得了较大成功，有些却面临重重困难，举步维艰。葡萄牙政府于１９９２ 年立法规定在小学、中学和大学中都把形成性评估作为教学必不可少的一部分，要求学生进行自我评估，让学生参与评估过程，详细了解评估的标准。

　研究发现，尽管多数教师认识到形成性评估的重要性，但其课堂评估仍过多地模仿外部的总结性评估 （Ｆｅｒｎａｎｄｅｓ ２００９）。在 ２００５ ～ ２００６ 年，英格兰７５％ 的中学参加了政府资助的形成性评估，英国威尔士地区从２００７ 年取消了 １１ ～ １４ 岁学生的标准化测试 （Ｌｅｕｎｇ ＆4Ｌｅｗｋｏｗｉｃｚ ２００６）。在联邦和州政府财政拨款的资助下，美国几乎所有的州都在不同程度上将形成性评估应用于教学中，美国州立学校主管官员委员会 （ＣＣＳＳＯ）开展了 “课堂评估与学习者标准跨州合作” 项目 （ ＳＣＡＳＳ）。

　从 ２００６ 年起，该委员会开始把重点转移到形成性评估，并从各类教育机构中选择知名教育和评估专家成立了“学习者与教师形成性评估”委员会（ＦｏｒｍａｔｉｖｅＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ Ｆｏｒ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒｓ， ＦＡＳＴ）。

　夏威夷、北卡罗来纳、密歇根、肯塔基等１８ 个州参与了 ２００７ － ２００８ 年度的大规模形成性评估联合项目。芬兰政府通过立法规定，对学生学习的评估只能使用教师设计的测试，不允许使用外部的标准化测试，评估要做到既评价学生的学业，又为学生提供学习机会。

　对学生的成绩评定只能提供描述性的反馈，不允许打等级。

　芬兰的教育评估改革取得了较大的成功，原因之一是政府为教师提供了充足的培训机会，而且教师们也愿意接受终身教育（Ｂｅｒｒｙ ２０１１）。教育改革在加拿大也得以顺利推行。

　加拿大教育部明确提出，要在课堂评估和大规模测试之间取得平衡，对于大规模评估的结果也要 “形成性” 使用，以有利于促进学生的学习。

　从上世纪 ９０ 年代起，加拿大开展了省级规模的评估（ Ｆｒｉｅｓｅｎ ２００９）。另外，法国、德国、希腊、西班牙、瑞典、新西兰、韩国、日本等国家都在不同程度上推行教育评估改革。

　虽然取得了一些成绩，但阻力很大。

　改革的初衷是为了推行学习性评估，但是改革意图与课堂教学实践之间存在很大差距，教师们仍更多关注评估的问责作用而忽视评估的促学功能。

　在儒家文化影响较大的亚洲国家（如中国、日本、韩国、马来西亚、新加坡），考试文化根深蒂固，尽管政府花大力气推广评估文化，试图推进由应试教育向素质教育转变，但教育改革政策与评估实践之间的矛盾仍十分突出 （Ｂｅｒｒｙ２０１１）。二、中国形成性评估现状在我国，形成性评估的理论与实践研究尚处于起步阶段，但已取得诸多进展。从政府管理的层面看，近年来出台的枟英语课程标准 （实验稿）枠（２００１）、枟普通高中英语课程标准（实验）枠（２００３）和枟大学英语课程教学要求枠（２００４）突出了形成性评估的重要地位。

　教育部等管理机构为形成性评估的研究和推广给予资助和扶持。

　例如，国家基础教育课程改革 “促进教师发展与学生成长的评估研究”项目组主持的 “新课程与教育评价改革译丛”（２００３ － ２００５）引介了一系列教育评估的力作；２００８ 年国家精品课项目“扬州大学大学英语教学改革”；北京外国语大学承担的 ２００９ 全国教育科学规划课题“基于现代信息技术的形成性评价工具的应用研究”。

　但是，调查发现，尽管学者们对形成性评估的重要性达成共识，但在实际的课堂评估中，形成性评估并没有得到应有的重视，主要因为教师对形成性评估的价值认识不够，也不知道如何把评估融入教学。我国外语形成性评估研究中还存在一些问题，突出表现为：１． 理论探索方面的创建甚少，多是一般性的理论引介和探讨，重复研究现象比较严重。

　在吴秀兰 （２００８）

　分析的７９ 篇文章中，泛泛讨论形成性评估的概念、特点及其应用于英语教学的必要性、指导原则、实施方法的文章几乎占到８０％。

　（下转第７ 页）

　［７］宋史（第１６４ 卷）· 文渊阁四库全书（２８３）． 台湾商务印书馆，１９８４．４５．［８］徐松辑． 宋会要辑稿· 职官七二． 中华书局，１９５７． ４００２ － ４００４．［９］徐松辑． 宋会要辑稿· 食货二八． 中华书局，１９５７． ５２８４．［１０］李心传． 建炎以来朝野杂记· 卷十六· 乙集（电子版）． 江苏广陵古籍刻印社，１９８１． ５７ － ５９．［１１］何异． 中兴东宫官僚提名· 续修四库全书· 史部（７４８）． 上海古籍出版社，２００３． ４１１．［１２］徐松辑． 宋会要辑稿· 职官七． 中华书局，１９５７． ２５５０．［１３］徐根华． 南宋丞相葛邲· 江阴历代名人． 上海古籍出版社，２０１１．３０ － ３１．［１４］ 天一阁藏明代方志选刊· 龙溪县志（卷之八）． 中华书局，１９６５，１２．［１５］宋史（第 ３８６ 卷）

　· 文渊阁四库全书（２８７）． 台湾商务印书馆，１９８４． ２９０．［１６］徐松 辑枟宋会要辑稿· 选举一． 中华书局，１９５７． ４２４０．［１７］徐松 辑． 宋会要辑稿· 选举二二． 中华书局，１９５７． ４５９８．［１８］杜范． 杜清献公集（第十九卷）· 宋集珍本丛刊（第 ７８ 册）线装书局，２００４． ４８３．［１９］宋史（第１６９ 卷）· 文渊阁四库全书（第 ２８３）． 台湾商务印书馆，１９８４． １３３ － １３４．［２０］杜清献公集（第十九卷）· 宋集珍本丛刊（第 ７８ 册）． 线装书局，２００４． ４８３ － ４８４．［２１］徐松辑． 宋会要辑稿· 职官六二． 中华书局，１９５７． ３７９５ － ３７９６．［２２］宋史· 本纪第三十三／ 宋史· 本纪第三十四／ 宋史· 本纪第三十五· 枟宋史枠第３３ 卷／ ３４ 卷／ ３５ 卷· 文渊阁四库全书（第 ２８０）． 台湾商务印书馆，１９８４． ４３８ － ４８４．［２３］宋史（第３２ 卷）· 文渊阁四库全书（第２８０ 册）． 台湾商务印书馆，１９８４． ４３４ － ４３６．［２４］宋史（第３３ 卷）· 文渊阁四库全书（第 ２８０）． 台湾商务印书馆，１９８４． ４３９ － ４４１．［２５］徐松辑． 宋会要辑稿· 选举二二． 中华书局，１９５７． ４５９７ － ４５９８．［２６］宋代传记资料丛刊（１２）． 北京图书馆出版社，２００６． ６６．［２７］宋史· 谢深甫传· 文渊阁四库全书（第 ２８７ 册）． 台湾商务印书馆，１９８４． ４０３．［２８］何异． 中兴东宫官僚提名· 续修四库全书· 史部（第 ７４８ 册）． 上海古籍出版社，２００３． ４１１．（上接第３ 页）无法独立完成的。

　大学生文化建设工作需要相关的职能部门即明确分工又相互协调。

　在大学生文化建设过程中，要做到教育管理部门与院、系学生工作部门相互协调、相互配合。

　双方要经常进行沟通和交流，就在大学生教育管理中出现的问题进行探讨和研究，寻求全面的恰当的解决办法。在实际工作中，要建立统一的大学生文化建设计划和方案，统一规划，不能各司其职、各搞一套，要相互理解，形成合力，共同努力，取得大学生文化建设工作的进展。其次，要坚持经济欠发达地区高校大学生文化管理的长期性原则。

　大学生文化建设是大学管理工作的一项基本内容，应该持之以恒，坚持不懈，而不能搞一阵风、走过场，不能只把大学生文化建设看做是几次的例行检查和几个文化活动。

　在大学生文化建设工作中要树立长期的、全局的观念，通过民主科学决策，制定长远规划和长期工作目标。５． 理论与实际将结合的原则所谓理论和实际相结合，就是既要学习和掌握理论，又要从实际出发，实事求是。

　大学生面对社会转型时期个体利益的得失，很容易产生思想上的迷茫和价值观念上的困惑，片面认识社会主义改革开放的成败得失。

　如果对他们的单纯地采用理论灌输的教育方式，不仅不会取得预期的效果，还可能是他们产生逆反心理，形成思维惯性，加剧错误倾向。

　因此，做好经济欠发达地区高校大学生文化建设工作必须坚持理论联系实际的原则，将理论学习与中国改革开放和社会主义现代化建设的实际结合起来，教育和引导他们自觉学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，运用马克思主义基本原理辩证分析社会社会问题，从根本上把握好政治方向，客观看待利益得失。６． 解决思想问题与解决实际问题将结合的原则坚持解决思想问题与解决实际问题将结合的原则，也是新时期经济欠发达地区高校大学生文化建设必须坚持的正确原则。

　在全球政治，经济，文化日益交融的大背景下，在我国社会经济结构和利益分配方式大变革的环境当中，经济欠发达地区高校大学生的思想观念也随着他们思维方式，生活方式的转变发生着巨大而深刻的变化。

　市场经济体制的逐步确立将激烈的竞争引入高等教育领域，象牙塔也变成了优胜劣汰的战场。

　要想做好经济欠发达地区高校大学生文化建设，单纯靠讲道理是不能取得理想效果的，必须从帮助他们解决实际问题着手，从生活上关心他们，从学习上帮助他们，从他们的各种利益点出发，积极协调关系，理顺情绪，化解矛盾，如积极搭建各类平台帮助他们拓宽成长发展路径，加大政策扶持力度帮助他们解决就业等问题。

　通过各种途径，以卓有成效的人文关怀，精神抚慰和物质激励来化解他们思想上的矛盾和困惑。本文获江苏省教育厅（２０１２ＳＪＢ７２０００３）基金资助。（上接第４ 页）２． 研究的广度和深度不够。

　形成性评估的一些关键问题没有受到重视，比如，如何把形成性评估和总结性评估结合起来形成一个多元互补的评价体系，以促进外语教学质量的提高和学生学习能力的发展，如何利用形成性评估促进学习者自主学习、学习态度、兴趣、动机、策略以及合作意识等。３． 研究对象不均衡。

　在过去几年中，国内学者对非英语专业大学英语教学和小学中的形成性评估研究较多，而对英语专业及其它层次教学中的形成性评估研究较少。４． 实证性研究匮乏。

　国内形成性评估研究大多是对理论或具体操作步骤的介绍，在此基础上进行的实证研究并不多见。

　即使是为数不多的实证研究也因实验设计、研究方法等方面的缺陷难以在权威期刊发表。

　量化研究和质性研究都亟待加强。三、结束语形成性评价充分体现了以人为本的理念和以学生为主体的人文思想，关注学生的学习和成长过程。

　强调从每个学生的已有水平出发。

　面向学生未来发展方向，有助于培养学生的自主学习能力，因而符合大学英语教学改革和发展需求， 也将会被越来越多的教师采用，从而在大学英语教学中大放异彩。

　形成性评价是教学评价的重要类型，它并不单纯从评价者的角度出发，更注重从被评价者的角度看待问题，重视学习的过程和学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用及多种因素在评价中的交互作用，重视师生间的互动与交流。

　作为教师应充分了解它的特点、用途、操作方法以及它与终结性评价的区别和联系，自觉地将其运用于教学实践，以便为师生提供教学反馈，改进教师的教和学生的学，促使学生形成自我认识、自我教育的能力，提高教学效率和教学水平。参考文献：［１］郭茜，杨志强． 试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示． 清华大学教育研究，２００３．［２］程晓棠． 情感与语言学习． 外语教学与研究出版社，２００２．［３］陈小琴． 形成性评价在大学英语教学中的应用实践． 桂林师范高等专科学校学报，２００９．［４］张帆． 大学英语形成性评价初探． 中国电力教育，２００８．［５］教育部基础教育司． 大学英语课程教学改革要求（试行）． 外语教学与研究出版社，２００４．7

　中外形成性评价情况之比较中外形成性评价情况之比较作者：刘茹作者单位：沈阳医学院外语教学部刊名：中国校外教育（下旬刊）英文刊名：China After School Education年，卷(期)：

　引用本文格式：刘茹 中外形成性评价情况之比较[期刊论文]-中国校外教育（下旬刊）

　2014(10)2014(10)

　...

篇四：形成性评价和过程性评价的区别

性评价与过程性评价的区别摘 要：

　针对国内现行研究中频繁可见的将形成性评价和过程性评价对等的现象， 从形成性评价与过程性评价两者的概念和目的、 评价的内容和方式、 评价的取向及意义几个方面做简要区分， 旨在为今后的相关研究提供一些划分依据。关键词：

　形成性评价； 过程性评价作者简介：

　潘尖， 湖北省水果湖第二中学 （湖北 武汉 430071 ）； 先凤尧， 华中师范大学生命科学学院。

　（湖北 武汉 430079 ）中图分类号：

　G424 文献标识码：

　A 文章编号：

　1671-0568 （ 2018 ）

　22-0027-03□ 潘 尖 先凤尧教学评价贯穿于教学的整个过程, 根据其在各个教学环节所发挥作用的不同, 可将教学评价分为诊断性评价、 形成性评价以及总结性评价。

　我国现行的研究中, 对形成性评价的定义及形成性评价应用在学科课堂教学中的工作模型讨论甚多, 如 EllenOsmundson 等人认为, 形成性评价是在理解评价三重含义 “学习的评价、 促进学习的评价和作为学习的评价” 基础之上的一套具有全面性、 连续性和可持续性的评估系统的组成部分, 其团队也对形成性评价能力在教师群体中的构建与理解教师形成性评价实践方面有所发现[1] ; 赵德成通过对形成性评价的本质特点的剖析, 力图澄清教师对形成性评价的认识, 并对实践教学中如何再推进形成性评价做出了探讨[2] ; 邵朝友主张要走出基于学习进程的形成性评价, 必须将学习进程的研制从专家转向教师等[3] 。

　国内外学者的主张都存在一些共同点：

　不约而同地将形成性评价直接等同为过程性评价。

　形成性评价虽与过程性评价有共同之处, 但将两者截然等同的说法是有失偏颇的。

　下面笔者从形成性评价与过程性评价的概念和目的、 评价内容和方式、 评价取向及意义几个方面讨论两者区别。一、 形成性评价与过程性评价的概念与目的形成性评价划分是依据教育评价时间与目的的不同。

　从课堂评价来看, 形成性评价由 “通过教师的课堂观察对学生进行测评” 发展至近四十年来转变为其评价结果用来指导下一步的教与学的作用[4] 。

　形成性评价是在学习过程中的测评, 其目的是考察、 总结和反思学生阶段性的学习成果, 而这个 “阶段” 可以是一章节、 一单元的学习内容或一星期的学习时长。《全日制义务教育英语课程标准 （ 2011 年版）》 中将形成性评价定义为 “对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、 态度、 策略等方面的发展” 所作出的评价。

　国内外文献对形成性评价的相关研究基本遵循形成性评价 “推断学生学习效果的好坏和提供教师适时的教学—— — 学习反馈” 的特点。与形成性评价应用在学习过程中检测学生学习现状和存在问题的功能不同, 过程性评价可直接指导评价方案的设计、 实施和对评价结果的解释。

　过程性评价重视引领学生解决实际问题等智能发展的过程性成果, 既肯定学生的成绩, 又旨在鉴别存在的问题; 过程性评价目的不在于区别和比较学生的态度及行为表现, 它是评价个体内差异的一种手段[5] , 也就是说,过程性评价是针对学生自身发展前后、 学生个体有相关性的不同侧面进行的比较, 属于课堂学习评价, 是一种发展性的评价方式。

　评价的本质即价值判断。

　从课堂实施意义上看, 过程性评价属于学生的学习动机、 过程和效果三位一体的评价, 具有全面性、 灵活性、 深入性和可持续性, 过程性评价也是在教学活动中对学生学习的各方面信息加以即时、 动态地解释,对学生个体进行直观的判断, 最终生成相应的教学价值以及辅助进一步教学决策的活动[6] ; 从哲学的角度来看, 过程性评价在本质上更多地追求评价主客体的动态互动过程, 共同挖掘教学过程的 “所以然” 与“之所以然”, 过程性评价不脱离教学活动而独立存在, 同时参与教学价值的建构和生成, 即引导学生学习和优化教师教学。

　一般的教学评价致力于剖析教学名师论道- 27 -万方数据

　2018.08 新课程研究中易于显现的内在价值 （如目的在于将教学结果与评价标准作比较的总结性评价）, 而往往未曾触及教学过程中更深层次的潜在价值, 过程性评价则很好地克服了这一短板, 在将潜在教学价值凸显时还能引领教学价值的形成[7] 。二、 形成性评价与过程性评价的内容与方式形成性评价政策是 21 世纪初开始从西方引进,此后逐渐在教学改革的基础上推行于众学科和各领域层次, 其理论基础是与建构主义学习理论相适应的。建构主义学习理论认为学习者是基于特定背景或情境, 在同伴或老师的协助下, 完成对知识的意义建构。

　因此, 形成性评价主张意义建构而不是知识作为其评价的内容, 同时提出质性的、 描述性的评价指标以契合学习者意义构建这个主观的过程。

　形成性评价之所以关注 “过程”, 是因为它促进参与对象的学习水平和元认知能力, 这样复杂的进程往往是呈螺旋上升的姿态, 而非仅仅着眼于对某一阶段学习的成就测试。[8]除此之外, 形成性评价的内容还包括评价的对象, 即评价主体。

　教育教学评价中的主体一般是指个人或集体。

　蔡敏指出, 评价主体是指那些参与教育评价活动的组织与实施、 按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体, 这些主体在评价中起着决定性作用。[9]无论从评价主体的需要, 还是从对客体价值完整认知的角度, 评价的过程都是建构客体价值的过程。[10]有学者在过程哲学中将 “过程” 一词解释为 “构成有机体的各元素之间具有内在联系的、 持续的创造过程”[11] , 而这个过程存在于学习者的学习活动中。杜威在其教育无目的论中指出, 教育目的就是人的生长、 生活和经验的持续不断的改造的过程。

　他认为教育在理想状态下随时都是它自身的报酬, 这一理论将学生的学习活动—— — 即前文所说的创造性的过程, 上升到了教育目的的最高层面。

　他还指出, 每一个终点就是一个新的起点, 而这个起点源于前一个终点。

　教学不仅仅是单纯追求教师的 “所教” 与学生的 “所学” 结果目标相一致的认识性活动, 这只会导致评价变成独立于教学过程之外的反映行为, 造成与教学之间的对立。

　相反, 根据怀特海 “实在存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么” 的本体过程原理, 我们应当着眼于教学的生成过程, 内化各种相互依赖、 错综复杂的教学情境的关系网络。

　所以, 教学的 “过程属性” 要求一种过程性评价观。[12]过程性评价的方式要能体现评价主客体之间的交互作用, 这在具体的实施中需要介入小组过程性学业评价元素, 这里的小组评价具有程序性、 记录式、 评价目标较全面以及评价可信度较高等特点。

　在小组评价当中, 过程性评价量表是提供评量依据和作记录的重要载体, 但在编写量表时需要注意：

　评价的内容主要选取一般测试无法评价的内容, 即主要为学生高级思维能力、 态度、 方法等方面; 评价主体多元兼顾;方式多样 （包括模糊评价、 质性描述、 观察资料的呈现等）; 最后, 评价的目标要明确有针对性。[13]三、 形成性评价与过程性评价的取向及意义在取向上, 有学者主张形成性评价与学习进程相结合, 这既有一定的可行性, 也存在难为之处。

　形成性评价以学习进程为前提, 基于学习进程的课程与教学取向和认知与教学取向, 有助于促成教学、 评价与标准的一致性, 评价与分析就此展开, 教学调整的步伐也会愈加顺畅。[14]但形成性评价所兼顾的学生个体与典型是学习进程所缺失的特点, 这需要形成性评价与教师研究地位的结合。过程性评价旨在使学生通过评价学会评价, 渗透学生整体评价自己的 “动机态度、 过程、 效果” 三维过程的思想, 最终使学生养成终身学习的习惯。

　它主要强调的价值取向是目标与过程, 基于这个二维层面, 过程性评价要求对学生实施动机、 过程、 结果,以及态度、 情感等个性心理特征的衡量、 反馈和促进。

　国内有研究将过程性评价看作是 “以过程性观察为主的评价”, 但这实际上是将过程性评价 “过程”与 “评价” 划分开来, 得到的是学生思维的结果, 也并未脱离 “重视结果, 忽视过程” 的旧观念, 这种做法就是在空喊评价的口号。综上所述, 形成性评价与过程性评价在理念、 评价的内容选择、 评价方法、 评价的功能、 评价所面向的主体对象等方面都有不同[15]（见表 1 ）。从以上分析可以看出, 形成性评价较之过程性评价更为传统, 或者说, 过程性评价是形成性评价影响下教育评价的产物, 这也是教育评价改革优化进程中的必然趋势。

　同时, 这些指向都说明两者是不能对等的, 这要求我们在之后的学习研究中不能规避两者的差异, 正确展开研究和改革。参考文献：[1] Ｅllｅｎ Oｓｍｕｎｄｓｏｎ ，何珊云，王小平 . 理解课堂中的形- 28 -万方数据

　（上接第 24 页）

　写” 并不仅仅指向记叙类文本里动作、 语言、 神态等等, 也包括了议论文、 说明文里的具体的 “怎样” 阐述。

　单项写作训练练的就是“部分”, 学生学语文, 运用语言文字的主要目的之一是为了表达与交际。

　这就告诉我们, 文本解读时得解读到文字 “背后”。

　如 《祝福》, 明明旧历年底,开头为什么突出 “灰白色的沉重的晚云中间时时发出闪光, 接着一声钝响”？ 因为这样的对比之下, 渲染出环境氛围的压抑, 人物在这样的环境中出场,也暗示了她的结局。

　如 《谏太宗十思疏》, 魏征是怎样从身边浅显通俗的例子入手, 利用比喻论证的方法, 达到劝谏太宗居安思危的目的; 同一个论据,他又如何步步深入, 不同的论据又是怎样合理编排的……这都是文本解读时必须要做的。当然, 文本解读不管是着重于谋篇布局, 还是着重于细节描写, 都有利于加强学生的思维训练, 让学生利用语言文字进行写作和交际时, 更具有逻辑性,更能 “出彩”。文本解读能力的培养是一个长期的过程, 需要师生双方的共同努力。

　在实际的过程中, 除了上述这几个因素, 时空的不同、 教师水平的差异、 师生双方的融洽程度等都将影响教师对文本的解读。

　所以, 必须根据实际情况, 不断适时调整。

　然而不管如何调整,只要心中明确, 教学方法的讨论最终都是为了服务“语文” 本身, 就不至偏颇太多。参考文献：[1] 教育部 . 教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》 的通知［ ＥＢ／OＬ ］ .ｈｔｔｐ ：

　／ ／ｗｗｗ.ｍｏｅ.ｇｏｖ.ｃｎ／ｓｒｃｓｉｔｅ／A26／ｊｃｊ ｋｃｊｃｇｈ／200106／ｔ20010608167343.ｈｔｍl ， 2001-6-8.[2] 桑青松 . 学习心理研究［ Ｍ ］ . 合肥：安徽人民出版社 .2010 ：

　69.[3] 韩军 . 《雷雨》课堂实录［ Ｊ ］ . 语文教学通讯， 2015 ，（ 10 ）

　.责任编辑 黄 晶名师论道形成性评价 过程性评价评价价值取向 （理念）偏重目标取向， 关注阶段学习效果的达标程度强调 “过程的价值”， 兼顾过程性与目标性评价内容虽重视， 但无法评量情感领域的目标， 主要评价知识和能力切实以多元手段实施学习动机态度、 过程与效果三位一体的评价评价方法 侧重量化评价 倡导 “外部量化手段” 与内部开放性的质性评价策略评价功能 突出诊断作用 关注诊断、 激励和发展 （是一种发展性评价实质）主体 评价的实施者、 评价手段等 主客体结合进行价值判断表 1 形成性评价与过程性评价的几点辨析成性评价［ Ｊ ］ . 全球教育展望， 2012 ，（ 4 ）

　.[2] 赵德成 . 教学中的形成性评价：是什么及如何推进［ Ｊ ］ .教育科学研究， 2013 ，（ 3 ）

　.[3][14] 邵朝友 . 基于学习进程的形成性评价：难为与可为［ Ｊ ］ . 教育发展研究， 2013 ，（ 20 ）

　.[4] 吴昌提， 林菊芳， 陈宁红 . 国内外形成性评价述评—— — 兼评开放教育形成性考核十年 ［ Ｊ ］ . 现代远距离教育， 2009 ，（ 3 ）

　.[5] 高凌飚，钟媚 . 过程性评价：概念、范围与实施［ Ｊ ］ . 上海教育科研， 2005 ，（ 9 ）

　.[6][7][12] 张曙光 . 过程性评价的哲学诠释［ Ｊ ］ . 齐鲁学刊， 2012 ，（ 4 ）

　.[8] 陈秋仙 . 论形成性评价在中国的文化适可与挪用［ Ｊ ］ .山西大学学报（哲学社会科学版）， 2016 ，（ 3 ）

　.[9] 蔡敏 . 论教育评价的主体多元化［ Ｊ ］ . 教育研究与实验， 2003 ，（ 1 ）

　.[10] 谢同祥，李艺 . 过程性评价：关于学习过程价值的建构过程［ Ｊ ］ . 电化教育研究， 2009 ，（ 6 ）

　.[11] 吴维宁 . 过程性评价的理念与方法［ Ｊ ］ . 课程·教材·教法， 2006 ，（ 6 ）

　.[13] 吴维宁 . 过程性评价的方式和工具［ Ｊ ］ . 中学地理教学参考， 2006 ，（ 9 ）

　.[15] 高凌飚 . 关于过程性评价的思考［ Ｊ ］ . 课程·教材·教法， 2004 ，（ 10 ）

　.责任编辑 罗 佳**********************************************- 29 -万方数据

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